[企劃論文] : 한말·일제 강점기 재조선 외국인의 교육과 일상생활
◈ 개항기 재조선 서양인의 일상생활과 한국문화 인식의 분화 (金 寶 林)
1. 서언
2. 일상생활과 문화활동
3. 한국문화 인식의 분화
4. 결어
개항기 서양인의 일상생활은 많은 어려움 속에서도 자신의 방식으로 개조되면서 또는 적용되면서 변화되었다. 정부 고빙 관료의 경우 한국 고위 관료의 1.5~2배 이상에 달하는 높은 연봉을 받으며 부유한 삶을 조선에서 누리고 있었다. 식생활은, 입맛에 맛지 않는 여러 음식들로 인해 초기 방문자들이 겪었던 어려움보다는 생각보다 나쁘지 않게 되었다. 이들은 일본, 중국 등으로부터 수입해 온 식품울 조달하여 생활하거나 배송의 기간이 오래 걸리지만 미국이나 영국으로부터 수입을 한 음식들을 먹을 수 있었다. 또 한옥을 개량하여 자신의 방식대로 개조하였고 테니스를 하는 등 여가시간을 즐기기도 하였다. 그러나 이들은 풍토병과 향수병에 시달리기도 하였으며, 어린 아이들은 일찍 죽기도 하였다. 그리고 서양의 물품들을 구입하는데 드는 비용도 만만치 않았다.
한편 서양인은 오리엔탈리즘으로부터 자유로울 수 없었지만 한국에 대해 점차 알아가면서 애정을 가지고 살펴보게 되었다.
한국은 문호개방 이래로 전통문화가 ‘근대화’의 이름으로 서양 문화에 잠식되어 가는 과정을 겪으며 배척하여야 할 대상으로서의 서양에서 배워야 할 서양으로 그 인식의 변화를 맞게 된다. 이러한 한국인들의 인식의 변화와 발맞추어 한국에 상주하는 서양인들의 생활 문화와 인식도 일상적인 한국인들과 한국문화에 대한 접촉을 통해 변화되어 갔다.
서양인의 한국관은 한국 경험과 이해의 깊이, 일본과의 거리 등에 따라서도 서양인의 한국인식은 편차를 보인다. 한국 경험과 이해가 풍부한 서양인들은 상대적으로 한국인과 한국 사회의 역동성을 신뢰하거나 일본의 보호국화에 반대하는 편에 가까웠다. 반면 한국 경험이 부족하거나 일본을 통하여 한국에 접근했던 서양인일수록 한국 사회의 절대적 정체와 민족성 타락을 강조하거나 일본의 보호국화를 옹호하는 입장에 더 다가서 있었다. 그러나 이 같은 구분은 절대적인 것이 아니었고 그 편차도 크지 않았다. 일본의 보호국화를 반대했던 서양인들도 조선사회는 자율적 개혁이 불가능하며 조선사회의 개혁을 위해서는 외부, 그것도 일본의 지도와 간섭이 필요하다고 보았다. 즉 그간의 일본의 개입과 간섭은 문제가 있었지만 조선의 개혁과 발전에 기여했다는 판단을 내리고 있었던 것이다.114)이들의 한국인식에서 주목할 점은 한결같이 한국사회의 발전 잠재력을 주목하면서도 그 잠재력을 억제하고 상대적 정체를 초래한 요인으로서 국가정책의 오류, 정치, 사회적 부정부패, 양반 지배 계층의 사회 문화적 풍토 등을 구체적 근거에 입각하여 지적하고 있다는 점이다.
한편 이들의 생활 방식은 조선인에게도 영향을 주었다. 양반들은 서양의 가구들을 자신의 집안에 들여 부유함을 자랑하였다. 서양인은 조선인에게 호기심과 경외의 대상이었다. 이러한 조선인과의 체험을 통해 대부분의 서양인들은 우월감을 느끼며 양반 이상의 지위를 누리며 살았다. 하지만 서울 및 개항장에 거주하는 서양인들은 민간 교류 대사 역할을 담당하면서 서구 문화 유입의 창구 역할을 하였고, 한국 전통문화가 근대문화로 변화·발전하는 데 자극제 역할을 하였다.
당시에 조선을 방문했던 서양인들의 인식을 시대적인 큰 구도 속에서 생각해 본다면, 서양인들은 당시 제국주의적 시각으로부터 멀리 있을 수 없었던 것은 분명하다. 그러나 체류기간이 길어지면서 이들의 삶도 ‘문화접변’을 통해 다양하게 ‘분화’되어 갔던 것이다.
◈ 재조일본인의 추이와 존재형태 -수량적 검토를 중심으로- (李 圭 洙)
1. 머리말
2. 인구
3. 직업구성
4. 출신지와 지역적 분포
5. 맺음말
재조일본인은 한일관계사의 접점을 이루는 공간이다. 제국의 첨병으로 활동한 각 개항장의 재조일본인들은 동시에 조선의 전통과 문화에 큰 충격을 준 이질적인 존재들이었다. 이들은 조선 내에서 자신들의 기득권을 확보하기 위해 거류민단, 민회, 상업회의소 등과 같은 정치 경제적 자치조직을 형성하면서 조선사회에 정착했다. 앞으로 재조일본인의 존재형태를 다각도에서 규명함으로써 일본의 식민지배가 어떤 메커니즘과 상호작용 속에서 기존의 조선사회를 재편시켜갔는가를 규명해야 한다. 또한 ‘식민지 권역’과 ‘비식민지 권역’이라는 이주 대상지의 특성을 감안하여 일본인의 해외 이민을 유형화할 필요도 있다. 조선을 포함한 각 지역 이민의 수, 이민의 출신지 등 일본의 해외 이민의 총체적 파악을 통해 식민지 조선의 이민이 차지하는 위치는 더욱 명료해질 것이다.
일제강점기에 관한 한국의 기본적인 역사인식은 제국주의와 식민지, 지배와 저항이라는 틀로 규정되었다. 구체적으로 ‘탈식민’ 이후 식민 지배를 받았던 한국 사회는 저항의 모습을 독립운동으로 복원하려 하고, 일본 사회에서는 비록 소수이기는 하지만 식민지배의 ‘정당성’을 주장하는 입장이 강력한 영향력을 떨치고 있다. 이러한 역사인식의 평행선에서 상호간의 접점을 발견하고, 미래지향적인 양국 관계를 구축해 나가기 위해서는 식민지배에 관한 일본 사회의 자기반성과 성찰이 요구된다고 할 수 있다.
주지하듯이 ‘식민지 근대화론’과 ‘식민지 근대성론’이 지닌 최대 결함은 일제강점기의 ‘근대성’에 주목하면서 ‘식민성’에는 관심을 갖지 않는다는 점이다. 이들 담론은 식민지 공간에 나타나는 근대성, 특히 일상생활에서 나타나는 근대적인 규율체계에 대해 관심을 갖고 이를 비판적으로 분석했다는 점에서는 나름대로 의의를 찾을 수 있지만, 일제강점기가 지니는 ‘식민지 근대성’의 특수성이 구체적으로 무엇인지 제대로 설명하지 못했다. 주로 근대성에 대한 분석과 비판에 치중한 나머지, 식민성에 대해서는 부차적으로 다루는 데 그치고 있기 때문이다. ‘식민지 수탈론’의 문제의식을 계승하면서, 식민지하에서 전개된 근대의 변동 양상을 식민지에 거주한 일본인, 재조일본인을 통해 새롭게 고찰해야 한다.
일제강점기 조선총독부가 정책적 의사결정을 관철시키는 과정에서 현실적으로 노정된 주요한 갈등은 유효한 정치적 기회가 박탈된 조선인들과의 적대적 관계에서뿐만 아니라, 다양한 이해관계에 따라 독자적으로 행동한 재조일본인들과의 관계에서도 발생했다. 따라서 보편적인 분석 틀인 조선총독부-재조일본인-조선인이라는 구조를 넘은 조선총독부와 식민정책에 대한 재조일본인들의 인식, 조선총독부와 재조일본인 유지집단의 이해관계 등을 통한 새로운 지형을 설정할 필요가 있다. 이를 위해서는 재조일본인 연구를 각 계층별 존재형태의 특성, 도시부와 농촌부와 같은 공간을 통해 구분되는 재조일본인, 다양한 삶의 주체로서의 재조일본인 등으로 분화시켜 개별연구를 진행하고, 이를 종합적으로 재구성함으로써 재조일본인의 역사상을 전체적으로 조망해야 할 것이다.
◈ 조선교육령과 재조선 일본인 교육제도 (趙 美 恩)
1. 머리말
2. 재조선 일본인 교육제도 기반 정비
3. 제2차·제3차 조선교육령과 재조선 일본인 교육제도 확립
4. 공학제도와 재조선 일본인 교육
5. 맺음말
조선교육령은 일제가 식민지 조선에 실시한 교육제도의 중심 법령이었다. 1911년 제정된 뒤 1922년, 1938년, 1943년 세 차례 주요 내용이 개정되었다. 일반적으로 제정령을 제1차 조선교육령으로 하여 제4차까지 구분하여 일컫는다. 이 글은 조선교육령과 재조선 일본인 교육제도의 관계와 그 성격을 규명하였다.
1922년까지 조선인과 재조선 일본인 교육제도는 각각 다른 법률로 운영되었다. 조선인은 제1차 교육령으로, 일본인은 1909년의 학교조합령과 1912년에 공포된 조선공립소학교관제를 비롯한 각종 공립학교 법령으로 운영되었다. 이 시기는 조선을 강점한 뒤부터 일본의 교육제도를 도입, 정비하는 단계였다. 조선 또는 조선인의 교육제도를 일본교육제도로 바꾸기 위한 사전 정책으로 그 뿌리를 옮겨심기 시작한 것이다.
일제는 제2차 교육령으로 조선인과 일본인 교육제도를 법령과 제도상 하나의 틀에 통합하였다. 그 적용 대상을 두 민족 모두로 확대함으로써, 조선교육령을 식민지 조선 전체를 대상으로 한 법률로 만들었던 것이다. 이때부터 조선 교육의 주체는 재조선 일본인이었으며, 조선의 교육제도는 일본교육제도로 탈바꿈하기 시작하였다. 또한 사범교육과 대학교육 등 당시까지 없었던 고등교육제도까지 갖춤으로써 일제는 조선에 일본교육제도와 거의 동일한 제도를 확립하였다. 그리고 조선인과 일본인의 공학제도도 이때부터 실시하였다. 제2차 교육령에서 시작된 그러한 ‘탈바꿈’과 ‘공학제도’ 정책은 제3차 교육령으로 거의 완성된다.
제2차와 제3차 교육령으로 학교 종류와 수업연한 등 조선인과 일본인의 학제 형태는 거의 같게 되었다. 제도상 두 민족이 서로의 학교에 입학할 수 있도록 하는 등 일제는 표면적으로 또는 형식상의 공학제도를 확립하였다. 그러나 소학교 취학률부터 일제 말기에도 조선인은 50%를 넘지 못한 반면 일본인은 99.9% 이상이었다. 조선인 보통학교 대부분이 수업연한 6년 이하로 사실상 조선인의 중학교 진학은 매우 어려웠다. 두 민족이 서로의 학교에 입학하는 비율도 아주 낮았다. 일제말까지 일본인 학교를 운영하는 학교조합이 유지된 사실은 공학제도가 얼마나 허구였는가를 분명하게 입증해준다. 학교조합으로 두 민족의 학교가 계속 분리되었을 뿐 아니라, 교육환경도 그만큼 달랐다. 심지어 일제는 기본적으로 공학제도 실시에도 불구하고 두 민족의 학교 이름조차도 통일하지 않고 계속 사용하였다.
일제가 내세웠던 재조선 일본인 교육제도에 대한 기본 방침은 강점 초기부터 ‘일본과 아무런 차이가 없이 한다’는 것이었다. 제2차 교육령부터 재조선 일본인 교육제도를 일본과 같게 함으로써, 일본인에게는 조선 교육의 주체로서 일본과 동일한 교육을 받을 수 있게 해주었다. 반면에 조선인에게는 ‘동화’ ‘내선일치’ 등을 내세우며 조선의 교육제도를 일본교육제도화하였다. 조선과 조선인 본위의 것을 소멸 즉 말살시켜 일본과 일본인 본위의 것으로 전환시킴으로써 결국에는 황민화 정책을 실현하려고 한, 즉 교육적 식민정책을 실천한 것에 지나지 않았다. 그리고 공학제도도 그 방편 중의 하나였을 뿐이다.
[論 文]
◈ 내러티브와 역사교육-역사 내러티브의 구조 이해와 활용을 위한 시론-(崔 豪 根)
1. 서론
2. 내러티브와 역사 내러티브
3. 역사 내러티브의 위계와 구조
4. 역사수업에서 연령에 따른 내러티브 구성과 활용
5. 결론
1970년대 후반 영국의 역사가 로렌스 스톤(Lawrence Stone)이 ‘내러티브의 부활’을 전망한지 벌써 반세기 가까운 시간이 흘렀다. 그동안 역사학을 비롯해 인문학 전 분야에서 주목할 만한 연구들이 쏟아져 나온 사실은 요청에 가까웠던 그의 예언이 적중했음을 입증한다. 약 20년의 시차를 두고 1990년대 말부터 시작된 국내 학계의 관심도 적지 않은 성과로 이어졌다. 역사교육 분야에서도 내러티브 이론의 소개와 교육적 효용에 대한 논의를 넘어 현행 교과서에 대한 비판적 분석과 대안적 서술모형 개발이 시도될 정도로 연구가 축적되었다.
이러한 성과에도 불구하고, 내러티브 이론의 도입과 활용에서 몇 가지 유의할만한 경향이 발견된다. 첫째, 사고방식에서부터 표현양식에 이르기까지 여러 차원에서 소개가 이루어지면서, 일부 연구에서는 내러티브가 이제까지의 역사 연구와 서술, 그리고 역사교육의 문제점을 일소할 수 있는 대안인 것처럼 의미가 과장되었다. ‘패러다임적 사고양식’ 對 내러티브적 사고양식, 설명적 역사서술 對 내러티브적 역사서술, 개념적 설명 일변도의 역사교과서 對 내러티브적 역사교과서의 이항 대립적 진술 속에서, 모든 문제점은 전자에, 그리고 모든 해법은 후자에 있을 것 같은 인상을 불러일으키기도 하였다. 그러나 ‘패러다임적 사고’, 설명의 방법, 연대기적 서술은 내러티브와 무관하지 않으며, 내러티브 속에서 미미한 역할밖에 하지 못하는 잔여요소도 아니다.
둘째, 내러티브 일반과 역사 내러티브의 관계에 대한 세밀한 검토가 아직 상세하게 이루어지지 않았다. 교육학 일반의 이론과 방법으로 역사교육학의 모든 것을 설명하기 어려운 것처럼, 내러티브에 관한 일반적 이해만 가지고는 역사 내러티브의 특성, 기능, 구조를 충분하게 다루었다고 할 수 없다. 역사교육의 이론과 방법 연구에서 교과 특정성을 충분히 고려해야 하는 것과 마찬가지로, 역사 내러티브를 다룰 때도 인지적 측면, 소통적 측면, 서술적 측면 모두에서 내러티브 일반과는 차별되는 특성들을 염두에 두어야 한다. 그렇지 않을 경우 역사 내러티브는 문학 내러티브와 아무런 차이가 없는 것처럼 될 것이며, 내러티브의 적극적 활용을 주장하는 사람은 포스트모더니즘 입장에서 역사학의 과학적 성격을 부정하는 것처럼 보일 것이다.
셋째, 역사 내러티브의 교육적 활용을 위해서는 역사적 사고의 형성과정과 연계 검토가 필요하다. 초등학교 5,6학년을 위한 역사 내러티브가 고등학교 교과과정에 적용되어야 할 역사 내러티브와 소재, 구성방식, 규모 면에서 같을 수는 없기 때문이다. 연령이 낮을수록 ‘작은 내러티브’가, 연령이 높아질수록 ‘큰 내러티브’가 필요할 것이다. 단일 인물, 단일 사건 중심으로 짧고 평이하게 구성된 하나의 이야기가 ‘작은 내러티브’라면, ‘큰 내러티브’는 여러 인물과 사건들을 포함하는 ‘이야기들의 이야기(a story of stories)’이다. ‘큰 내러티브’를 구성할수록 개념화와 모델수립의 필요성은 점점 더 커질 것이다. 그러므로 초등학교와 중학교, 고등학교 교육에서 활용될 역사 내러티브의 구성적 차이를 검토하는 작업이 선행되어야 한다. 교과서 모형개발과 교수 방식에서 내러티브의 적용 가능성을 검토해온 최근의 국내 연구들이 초등학교와 중학교 학생들을 대상으로 삼아 이루어졌다는 사실은 매우 시사적이다. 앞으로는 고등학교 교과과정까지 염두에 둔 연구가 이루어져야 하며, 이러한 진전을 위해서는 역사 내러티브의 다양한 하위유형들에 관한 논의가 심화되어야 한다.
이 글에서는 역사교육 영역의 교과 특정성을 염두에 두고, 세 가지 사항에 연구의 초점을 맞출 것이다. 첫째, 기존의 내러티브 논의에서 출발하여 역사 내러티브의 특성을 파악할 것이다. 둘째, 역사학의 과학성을 둘러싸고 197,80년대까지 서구 역사학계 안팎에서 진행되었던 논쟁의 성과에 기초하여 역사 내러티브의 유형과 구조를 탐색할 것이다. 셋째, 교과특정 인지발달에 관한 기존의 연구 성과에 입각하여 연령대별로 다른 역사 내러티브의 모형을 홀로코스트 교육의 사례를 통해 생각해보고자 한다.
◈ 고등학생과 역사가의 역사 텍스트 독해 양상과 텍스트 독해 교수학습 전략
(姜 鮮 珠)
1. 머리말
2. 연구 내용 및 방법
3. 10학년생과 역사가의 역사 텍스트 독해 양상
4. 역사 텍스트 독해 교수·학습을 위한 전략
5. 맺음말
많은 연구자들이 학생이 역사적으로 사고하기 위해서는 역사가의 역사 연구 과정, 특히 역사 텍스트 독해 방법을 학습할 필요가 있다고 주장한다.한국 역사교육학계는 역사가의 역사 연구 및 쓰기 과정에서 이루어지는 고유한 사고를 ‘역사적 사고(historical thinking)’라고 부르고, 역사교육의 중요한 목표로 삼는다. 그리고 ‘사료 활용 수업’을 역사적 사고력 발달에 가장 효과적인 수업 중 하나로 강조한다.
그런데 영국이나 미국에서 진행된 연구들은 역사 텍스트를 독해하는 방법을 배운 적이 없는 대다수의 교사와 초·중·고·대학생이 역사 텍스트를 독해하는 데 한계가 있다고 보고하였다.역사 텍스트에 담겨있는 저자의 의도나 관점, 텍스트가 생산된 역사적 맥락 등을 고려하여 텍스트를 분석하려고 하지 않고 그 내용을 무비판적으로 받아들이는 경향이 있다는 것이다. 특히 와인버그(Sam S. Wineburg)는 역사가는 독특한 텍스트 독해 전략을 사용하지만 대부분의 역사비전공자들은 그러한 전략을 사용해야한다는 인식이 없으므로 그러한 전략을 가르쳐야 한다고 주장하기도 하였다.또한 영국의 리(Peter Lee)와 애쉬비(Rosayln Ashby)는 학생의 역사 지식이나 역사적 개념, 역사 연구 방법에 대한 이해 등이 역사적으로 텍스트를 독해하여 역사 지식을 구성하는 데 지대한 영향을 미친다고 보고하였다.이러한 연구들은 역사 텍스트를 활용한 수업을 효과적으로 진행하기 위해서는 학생의 역사 텍스트 독해 양상이나 특징에 대해 심층적으로 이해가 필요하다는 점을 알려준다.
그렇다면 한국 학생은 역사 텍스트를 어떻게 읽는가? 강선주와 최상훈이 중·고등학생의 ‘사료이해 양상’을 분석하기도 하였으나,학생의 역사 텍스트 독해 양상을 좀 더 심층적으로 이해하기 위해서는 다른 자료, 다른 질문, 다른 각도의 분석틀에 기초한 연구들이 축적될 필요가 있다. 이러한 문제의식에서 본 연구는 한국 (수도권 중심)의 10학년생과 역사가가 역사 텍스트를 어떻게 독해하는지에 조사하고 비교 분석하였다. 역사가 2인에 대한 심층면접은 역사가의 텍스트 독해 양상을 이해하면서 동시에 10학년생의 독해 양상을 좀 더 다각도에서 분석하기 위해 실시하였다.
본 연구는 크게는 역사 교육과정, 교과서 및 수업 전략 개발에, 작게는 ‘역사적 사고력’을 신장시키기 위한 텍스트 독해 수업의 교수·학습 자료 및 수업 전략을 개발하는데 기여할 것으로 기대한다.
◈ 사료내용의 전달방식에 따른 고등학생의 역사이해 (金 漢 宗)
1. 머리말
2. 역사텍스트 서술방식과 역사이해의 관계
3. 조사 방법
4. 사료의 제시방식과 학생의 역사 이해
5. 맺음말
이 글에서는 대한제국과 광무개혁, 십자군 전쟁의 사례조사를 통해 텍스트에 사료내용을 전달하는 방식이 학생들의 역사 이해에 어떻게 영향을 미치는지 살펴보았다. 텍스트가 역사해석의 결과로 구성될 때, 학생들은 다양한 역사적 관점을 가지거나 자신의 역사해석을 하지 못한 채 텍스트에 내재되어 있는 역사인식과 해석을 그대로 받아들인다. 역사교과서의 본문과 같은 텍스트가 제시하고 있는 역사해석을 학생들은 역사적 사실로 그대로 받아들이는 경향이 있다. 사료의 해석 결과를 본문의 형태로 제시한 텍스트A의 역사해석도 학생들에게 그대로 전달되어 역사이해로 이어졌다. 텍스트 내용이 관점이 들어간 하나의 해석일 수 있다는 것에 유의하지 않기 때문이다. 그렇지만 텍스트B, C와 같이 사료라는 것을 알 수 있는 형태로 제시된 내용들도 학생들의 역사이해나 해석에 적지 않은 영향을 준다.
텍스트B와 같이 본문 중간에 인용의 형태로 삽입된 사료는 학생들의 관심을 끌며, 그 내용은 학생들의 역사이해와 직접적으로 연결된다. 학생들은 인용의 형태로 들어간 사료에 주목하는 경향이 있다. 따라서 역사적 사실의 어떤 측면을 강조하여 전달할 필요가 있을 때, 문장 중간에 사료를 인용하여 넣는 것은 효과적인 방법이 될 수 있다.
그러나 본문 속에 삽입된 사료의 이러한 성격은 역사학습에서 긍정적 영향과 부정적 영향을 모두 가져온다. 저자는 텍스트 내용에 적절히 사료를 인용함으로써 자신의 관점과 해석이 강하게 반영된 역사적 사실을 전달할 수 있다. 수업에서 역사적 사실의 특정 측면이나 교사가 생각하는 역사적 의미를 학생들에게 이해시키는 데 효과적이다. 그러나 다양한 역사해석이나 학생들 자신의 역사인식을 오히려 가로막을 수도 있다.
본문과 병행하여 사료를 자료로서 제시하는 방식은 역사교과서에서 흔히 볼 수 있다. 이 경우에도 학생들은 여전히 사료보다는 본문내용에 주목한다. 사료는 보통 본문의 보조자료 역할을 한다. 자료로 제시된 사료는 1등급 자료인 경우가 많지만, 그 밖에 저자의 관점이나 역사적 사실의 주안점, 역사를 여러 관점에서 해석할 수 있는 쟁점이 될 만한 자료들도 있다. 그러나 학생들의 사료의 의미를 자신의 관점에서 읽고 해석하기 어려워한다. 이 때문에 제시된 사료가 말하는 역사적 사실의 의미를 제대로 파악하지 못한다. 따라서 학생들이 비판적으로 사료를 읽을 수 있도록 하는 연습과 훈련이 필요하다.
이런 문제를 완화하기 위해 사료를 읽고 생각을 유도하는 탐구과제를 제시하는 것도 하나의 방법이다. 역사교과서들은 탐구과제와 함께 사료를 제시하는 경우가 많다. 그렇지만 상당수의 탐구과제는 사료를 해석하지 않아도 답을 할 수 있거나 역사적 사고가 필요하지 않는 사료내용에서 직접적으로 알 수 있는 것들이다. 어떻게 탐구과제를 제시하는 것이 학생들이 사료를 비판적으로 읽고 해석할 수 있도록 유도하는지 연구가 필요하다.
본 연구의 조사는 사료내용의 전달방식에 따라 학생들이 역사를 이해하는 경향을 보는데 그쳤다. 본 연구에서 제시된 시사점을 구체화하기 위해서는 이후 더 면밀한 조사를 할 필요가 있다. 예컨대 이번 조사에서는 같은 내용을 사료의 제시 형식만 달리하였지만 한걸음 더 나아가 학습주제나 목표를 사료의 제시방식과 연결시킬 수도 있다. 이 글은 그 기초이며 시사점을 줄 수 있을 것으로 생각한다.
◈ 화해를 위한 역사교육을 통한 인종적 국민주의의 부상 -19세기 말 20세기 초
미국 역사 교과서의 남북전쟁과 재건 기술을 중심으로- (金 政 煜)
1. 서 론
2. 격화되는 지역 갈등으로 인한 화해를 추구하는 국민주의 교과서의 등장
3. 세기 전환기 역사교과서와 인종적 국민주의의 강화
4. 결 론
민족주의는 한 민족의 정치적 자율성을 보존하려는 사고와 행동으로서 정의된다. 이는 독립된 민족국가의 형성과 유지 그리고 발전을 최상의 목적으로 여기는 집단인 민족을 만들며 그 구성원들에게 개인적 이해, 지역주의, 신분과 계급의식을 넘어서 정치적 운명을 같이한다고 믿는 공동체를 위한 희생을 감수하도록 요구한다. 그러나 민족은 문화적 동질성에 기초한 집단은 아니다. 언어, 종교가 다른 종족들의 결합으로도 민족이 만들어질 수 있으며 모든 문화적으로 단일한 집단이 자동적으로 정치적 공동운명체 의식을 가지는 것도 아니기 때문이다. 따라서 민족들의 공통분모는 민족국가와의 정치적 일체화를 지향하는 의식뿐이기 때문에 이를 국민주의로 부르는 경우도 많아지고 있다. 역설적이게도 국민주의는 국가로부터 개인의 자유를 추구하는 자유주의 혁명이 각 개인에게 주권의식과 정치적 소속감을 부여함으로써 역사의 전면에 등장하게 되었지만 자유주의와는 상충되는 집단주의적 경향을 내재하고 있었다. 실례로 자유주의 혁명 과정에서 출현하여 사회적, 문화적 차이를 넘어서 압제로부터 개인의 기본권과 자유를 수호하려는 사람들의 자발적 모임으로 국민을 규정했던 프랑스의 시민 공동체적 국민주의(civic nationalism)는 점차 혈연과 문화적 단일성을 축으로 하는 유기체적 국민주의로 퇴락하였다. 또한 정복전쟁의 영광에 의존하여 정권을 연장하던 총재정부의 호전성은 독일과 같은 패전국의 지식인들로 하여금 자유주의라는 적대국의 정치적 유산을 거부하고 언어라는 문화적 공통점을 통해 배타적인 국민주의를 만들도록 자극하고 있었다. 자발적 결합이 아닌 출생이 국민의 경계를 결정한다고 믿는 이러한 의식은 그 성원들에게 국가에 대한 무조건적 희생을 강요하고 있었다. 19세기를 거치며 자유주의 혁명이 완성시킨 국가로부터 자율성을 가진 개인의 발견이 혈연, 인종, 문화적 단일성에 기초한 국민국가라는 무조건적인 충성의 대상을 공유하는 집단의 발견으로 귀결된 것이다.
그러나 베네딕트 앤더슨(Benedic Anderson)이 지적한 것처럼 대부분이 평생 동안 일면식도 없는 이들로 이루어진 상상의 공동체인 국민과 국민국가에 대한 소속감을 유지하기 위해서는 의식적이고 지속적인 문화행위가 필요하다.따라서 역사교육을 통한 기억의 주조야말로 국민주의와 밀접히 연관을 가지고 있다 할 수 있다. 기억을 재구성하는 역사학의 성과를 반영하며 역사교육은 국가적 영웅들을 찬양하고 희생자들을 추모하며 공동의 영광과 고통을 기억하도록 만듦으로써 국민적 집단의식을 만들어내기 때문이다. 역사교육이 국민주의를 추구하는 한 교과서 속에서 국민이라는 정치 공동체의 단합을 해칠 수 있는 역사적 사건들은 최대한 배제되고 축소되어진다. 가령 임진왜란 당시 자발적으로 외적에 맞서 싸운 민초들은 의병으로서 기억되지만 경복궁이 적군 입성 전에 성난 민중에 의해 불태워졌다는 사실은 망각된다. 만약 분열과 내전, 학살의 기억이 너무나도 중대한 사건으로서 망각될 수 없다면 국민주의의 함양이라는 역사교육의 지향점에 조응하도록 기억되어야 할 것이다.
미국의 역사교육 역시 국민주의를 강화하기 위해 기억을 가공하여왔다. 가령 1815년 건국 초의 정쟁에서 패배한 연방파가 주도한 북동부의 연방 탈퇴 운동은 동년의 뉴올리언스 전투의 영광 속에서 망각된다. 반면 60만 명이 넘는 희생자를 낸 남북전쟁은 망각이 불가능한 분열의 사건이었다. 전후 남부에 대한 군정 통치, 재건 역시 남부 백인들의 격렬한 저항을 유발하고 국가 분열을 야기한 역사적 사건이었다. 그러기에 전쟁 직후부터 역사 교과서 속에서 내전과 재건이 어떻게 기억되어야 하는지를 둘러싼 논쟁이 증대되었다. 역사 교과서를 둘러싼 새로운 남북전쟁이 시작된 것이다.
국민주의를 지향하는 미국의 역사교육은 이 갈등을 어떻게 해소할 것인가 하는 문제에 직면하였다. 그리고 역사 교과서의 남북전쟁과 재건 기술은 건국기의 국가 정체성 담론 속에서 만들어진 미국을 혈연과 문화적 차이에 상관없이 압제에 반대하여 자유를 향유할 보편적이고 평등한 권리를 갈구하는 모든 사람들을 위한 개방된 정치적 공동체로 규정하는 시민 공동체적 국민주의를 발전시키기 보다는 남부인들이 원했던 백인성을 진정한 시민권 향유의 자격으로 여기며 국민의 경계를 인종적으로 규정하는 인종적 국민주의를 수용함으로써 남북 화해를 지향하게 되었던 것이다.본고는 역사 교과서의 기술들을 살펴봄으로써 기본권 향유의 평등성을 강조하는 자유주의와 국가적 분열의 봉합을 최우선으로 삼는 국민주의 간의 긴장과 모순의 한 사례를 고찰하면서 자유주의가 그 어느 나라보다 지배력을 가지고 있었다고 여겨지는 미국에서의 국민주의 역시 유럽에서와 마찬가지로 19세기 말 혈통적, 인종적 요소에 지배됨으로써 내부의 배제자와 사회적 위계를 만들어내는 보수적인 역할을 했음을 밝히고 미국 예외론적 사고를 비판할 것이다.
본고는 방법론에 있어서 교과서들의 내용 분석을 중시할 것이다. 이는 미국 역사교육사에 관한 대표적 연구서인 조셉 모로(Joseph Moreau)의
그러나 역사 교과서 기술에 천착한 연구는 1890년대가 남과 북의 역사관이 수렴하는 분기점이 아니라 1890년대 이전 북부에서 출간된 교과서들 속에 이미 이러한 수렴이 예기되어 있었으며 건국 이래 북부 지식인들 사이에 정착된 억압으로부터의 자유와 보편적 기본권 등과 같은 자유주의적 원리들에 기초한 시민 공동체적 국민주의를 확산시키려한 교과서들이 인종주의를 적극적으로 비판하지 못했던 취약성을 가지고 있었음을 알려줄 것이다. 동시에 1890년대의 교과서가 모로의 주장대로 양 지역의 사관을 수렴하였다고 모호한 결론을 내리고 균일하게 자유주의의 급속한 쇠퇴와 더불어 인종적 국민주의의 부상을 상징하는 것으로 보기에는 교과서들 간의 간과할 수 없는 차별성들도 존재하였다는 점을 강조하고자 한다. 즉, 보편적 자유의 원리에 대한 믿음이 매우 약화된 친남부적인 교과서들이 있는 반면 1910년대까지도 상당수의 교과서들은 남부 담론의 확산에 대응하여 노예제를 더욱 맹렬히 비판하고 전쟁 원인과 관련하여 남부를 공격하면서도 남과 북의 화해를 위하여 보편적 권리로서의 자유에 대한 믿음과 인종주의 간의 기묘한 결합을 시도하였기 때문이다.
이를 위하여 2장에서는 19세기 중엽에서 1880년대 사이에 출간된 역사 교과서들이 진정 북부에 기반을 둔 자유의 보편적 실현을 추구하는 시민 공동체적 국민주의를 설파하며 남부에 역사관과 대척점을 만들고 있었는지 확인하고자 한다. 3장에서는 재건에 대한 기술이 늘어나는 1890년대의 2차 교육기관 학생들을 대상으로 한 교과서들, 특히 남부의 불만을 자아냈던 교과서들을 살펴보면서 지역 갈등 해소를 위한 인종적 국민주의를 추구하는 새로운 서술 경향이 하나로 범주화될 수는 없으면서도 남북전쟁과 재건에 관한 남부의 사관을 전국적으로 확산시켰던 것을 논의하고자 한다.
◈ 明代 皇木採辦과 木商 (金 弘 吉)
1. 머리말
2. 專官採辦에서 召商買辦으로
3. 召商買辦의 실상과 폐해
4. 木商의 수익확보 구조
5. 맺음말
황목 채판을 召商해서 시행하기 이전에는 채목은 사실상 ‘民採’(백성의 요역)에 의한 것이었다. 소상매판은 백성의 고통스러운 역의 부담을 경감시키는 역할을 했다고 평가할 수 있지만 만력30년대 전반에 이르면 그것을 비판하는 목소리가 높아졌다. 그때는 사천에서 본격적으로 소상매판을 실시한지 얼마 지나지 않은 시기이다. 그들은, 상인이 인부를 착취한다, 필요로 하는 목재가 제대로 공급되지 않는다, 상인이 담당관과 결탁한다는 세 부분을 비판하면서 상인을 개재시키지 말고 관원이 직접 그 일을 해야만 한다고 주장하였다. 그러나 당시 민간경제 부문에서 활발했던 목상의 교역 활동으로부터 그리고 관부로서도 편리함과 손쉬운 점 때문에 소상이 계속되어 채판의 주류를 이루고 있었다.
목상이 황목채판에서 이익을 올리는 방법은 여러 가지가 있었지만 그 핵심은 ① 조달 가격을 끌어올리고, ② 대금을 먼저 받고, ③ 황목조달의 특권에 편승한 私木의 채취와 운송, 이 세 가지였다. 만력24년의 兩宮 공사 담당자 工部郎中 賀盛瑞는 거기에 메스를 댔지만 결국은 무고를 당하고 관직에서 쫓겨나는 처지가 되었다.
목상이 납품하는 관수부문의 또 하나의 큰손, 造船廠에도 위의 ①과 ②는 그들의 벌이 수단으로서 이용되었고 거기에 더하여 품질에 대한 속임수도 일익을 담당하였다. 그리고 ③은 민간부문에 갈 물건의 경비 절감 및 탈세를 가리키고 있는데, 민수부문에서 그들이 또 많은 수익을 얻은 것에 대해서는 본고에서는 그다지 천착하지 않았다.
관부에의 물자 조달로 돈을 번 것은 물론 목상만이 아니다. 사치품류를 매판하는 상인은 물론, 이제까지의 여러 연구에서 손해만 보는 대명사 같이 되어있는 鋪戶도 물품에 따라서는 벌이가 좋았던 경우도 다수 있었다. 그 손익을 나눈 요인으로서는 관부로부터 대금을 받는 시기(특히 預支인지 아닌지), 會估의 활용 유무, 그리고 관리와의 사적인 관계의 유무 등을 들 수 있는데, 본고에서는 세번째의 관부와의 사적 관계 부분에 대해서는 별로 다루지 않았다. 위에서 천착하지 않았다고 한 부문과 함께 다음번 논고에서 다루고자 한다.
다음번 작업의 결과와 함께 논해야 하겠지만 우선 그 일단을 피력하면, 관부와의 관계를 잘 이용한 상인과 그렇지 못했던 상인과는 양극 분화가 진행되었다. 전자의 상인이 아니면 자본의 축적이 어려웠던 것은 물론이지만, 형성된 상업자본도 경제외적 요인으로 인해 그 경영이 왜곡되어 자본 자체의 논리에 의한 발전이 저해되는 결과를 가져오게 된다. 그 기저에는 상업자본의 안전성을 보호하는 실질적인 장치가 결여되어 있던 당시의 중국사회가 존재했던 것이다.
◈ 1914년 7월 위기 - 발칸 전쟁과 1차 세계대전의 길목에서 - (鄭 尙 秀)
1. 서론
2. 사라예보의 총성과 독일오스트리아 관계
3. 포왕카레의 러시아 방문, 1914년 7월 20일~23일
4. 오스트리아의 세르비아에 대한 최후통첩, 1914년 7월 23일
5. 러시아 총동원령과 슐리펜 작전계획 실행
6. 결론
1차 세계대전이 발생한지 100년을 맞이하는 시점에서 패전국 독일에게 전적으로 전쟁 발생 책임을 부과하는 종래의 역사 해석을 탈피해서 객관적인 관점에서 전쟁의 원인을 7월 위기를 중심으로 살펴보고 전쟁 발생 책임을 규명하는 것이 본 논문의 목적이었다. 본문에서 살펴 본 바와 같이 전쟁 발생의 책임은 독일에게만 있는 것이 아니라 오스트리아, 프랑스, 영국, 러시아 모두에게 있다고 할 수 있다. 그러나 그 중에서 어느 국가에게 그리고 누구에게 중대한 책임이 있는지가 중요하다.
1914년 6월 28일 사라예보의 총성이 울리고 나서 오스트리아의 세르비아에 대한 응징은 매우 빨리 진행되었다. 오스트리아의 영토인 보스니아의 수도 사라예보에서 황태자 페르디난트가 암살당한 것은 상당히 도발적인 세르비아의 행동이었기 때문에 오스트리아의 전쟁 결정은 당연했다. 오스트리아 영토에서 세르비아 암살단이 자행한 것이므로 이는 침략 행위에 해당했다. 강대국의 지위와 체면을 유지하기 위해서 오스트리아는 세르비아를 응징해야 했고 전쟁을 결정했다. 7월 5/6일 독일이 오스트리아에게 동맹 의무 준수를 약속한 것은 국제법적 측면과 강대국으로써의 지위와 체면을 고려한다면 당연한 행위였다. 이미 1909년 1차 발칸 위기의 상황에서 소몰트케는 오스트리아에 대한 동맹 의무 준수를 약속했었다. 즉시 오스트리아가 세르비아에 대한 전쟁을 개시했다면 발칸 전쟁으로 종결되었을 것이다. 그러나 문제는 7월 7일 내각회의에서 오스트리아가 전쟁을 지연시키면서부터 7월 위기가 시작되었다는 것이다. 그리고 7월 20일 포왕카레의 러시아 방문을 통한 페터호프에서 러프동맹 준수의 확약은 국제법적으로 당연한 행위일 수는 있다. 그러나 오스트리아는 동맹을 확인하기 위해서 특사 호이오스를 파견했지만 러시아와 프랑스는 특사 파견이 아니라 국가원수가 방문해서 동맹 준수를 확약한 것이기 때문에 7월 5/6일 독일의 오스트리아에 대한 약속보다 더 큰 중요성을 지닌다.
프랑스의 지원을 받은 러시아는 세르비아를 강력하게 보호했고 오스트리아와 대립했다. 사실 국가 간에 동맹이 체결된 것이 아니기 때문에 러시아가 세르비아를 지원할 수 있는 국제법적 근거는 존재하지 않는다. 그러나 러시아가 적극적으로 세르비아 문제에 개입해서 세르비아를 지원했던 근거는 동유럽 지역에 당시 널리 유포되고 있었던 범슬라브주의였다. 그리고 오스트리아가 발칸 반도에서 영향력을 확대하는 것을 방치한다면 강대국으로서 러시아의 지위가 크게 손상될 것이다. 1904/05년 러일전쟁의 패배 이후 러시아는 강대국으로서의 지위와 체면을 회복하기 위해서는 외교적 내지는 군사적 승리를 필요로 했다. 그리고 당시 러시아는 대내적으로 혁명 세력이 준동하고 있었고 이러한 불안 요인을 잠재우고 차르 체제를 계속 유지하기 위해서라도 대외적 성과를 요구하고 있었다. 그래서 사조노프는 세르비아 문제를 해결하는 데에 있어서 철저한 외교적 승리나 전쟁이라는 방법을 선택했다. 그러나 러시아의 외교적 승리는 오스트리아 발칸 정책의 실패이고 대외적 굴욕이었다. 황태자가 살해되었음에도 불구하고 이에 대해서 응징하지 않는다면 다민족국가로 구성된 오스트리아는 범슬라브주의의 공세에 의해서 국가 존립 자체가 위험한 상태에 이르게 될 것이다.
전쟁 발생 책임이 전적으로 독일에게 있다고 주장하는 피셔와 그의 동조자들은 7월 30/31일의 러시아 총동원령은 이미 29일 베트만-홀벡이 독일도 동원령을 발동할 수 있다고 외교적으로 위협을 했기 때문에 발생한 것이라고 변명한다. 더 나아가서 피셔의 주장을 계승한 베르크한은 러시아의 총동원령은 실제로 전쟁을 하려고 발령된 것이 아니라 단지 독일과 오스트리아에 대한 외교적 위협 수단에 불과하다고 말하고 있다. 그러나 전쟁 발생의 책임을 독일에게 전가시키려는 7월 24일부터 보여준 사조노프의 이중적인 행동과 영국을 설득하려고 했던 그의 의도를 본다면 오스트리아가 최후통첩을 세르비아에게 보내기 이전부터 사조노프는 유럽 전쟁을 계획하고 있었다. 사태의 진행은 사조노프의 의도대로 흘러갔다. 독일이 슐리펜 작전계획을 실행함에 따라서 벨기에의 중립이 침해되었고 8월 4일 영국이 러프동맹에 합류했다. 독일은 영국 해군에 의해서 봉쇄될 것이고 전쟁을 통해서 세계최대의 자본국가인 영국의 재원이 자본 결핍에 시달리고 있는 러시아로 유입될 것이다. 이것이 사조노프가 계획한 시나리오였다. 당시 러시아의 대표적인 언론 노보에 브레먀(Новое Время)는 영국이 참전이 확정된 1914년 8월 초 “독일 제국은 수 개월 이상의 전쟁을 수행할 수 없을 것이다”라는 기사로 사조노프의 외교적 승리를 칭찬했다.
7월 29일 베트만-홀벡이 독일의 동원령을 사조노프에게 언급할 수밖에 없었던 것은 그가 소몰트케와 같은 군부 세력을 제압하지 못했기 때문이다. 그러나 사조노프는 수홈린노프, 야누쉬케비치와 같은 군부 실세를 자신의 계획에 포섭하는데 성공했다. 결론적으로 말하자면 7월 위기는 사라예보의 총성을 발칸 반도의 국지전으로 한정시키려고 했던 베트만-홀벡의 외교에 대해 이를 유럽 전쟁으로 확대시킨 사조노프 외교의 승리로 끝났다.
[批評論文]
◈ 조선시대사 연구의 성과와 국사교육 (朴 平 植)
1. 서 언
2. 1960~1970년대 조선시대사 연구와 국사교육
3. 1980~1990년대 조선시대사 연구와 국사교육
4. 21세기 조선시대사 연구와 국사교육의 방향
5. 결 어
이 논문은 해방 이후 한국 근세사 연구의 동향과 성과를 정리하고, 그 내용이 중등학교 국사교육에 어떻게 반영되어 왔는지를 정리한 연구이다.
해방 이후 국사학계는 다른 부문에서 그러하였듯이, 조선시대사 연구에서도 지난 1960～70년대 이후 그간 일제 관학자들에 의해 식민사관으로 왜곡․굴절되어 타율과 당파성 그리고 정체성으로 점철되어 있던 조선시대사상을 실증의 천착과 이론적 모색의 학문적 苦鬪를 통해서, 정치․경제․사회․사상 등 사회구성의 全영역에서 내적 발전의 시각으로 체계화하는데 의미 있는 성과를 거두어 왔다.
그리고 이 같은 역사인식과 성과는 어느 정도의 시간 遲滯는 있었으나 해당 시기 초․중등 조선시대사 국사교육에 그때그때 반영되어 왔던 것이 사실이다. 그러는 와중에 1990년대에 들어 ‘식민지근대화론’과 脫민족․국가론의 역사인식이 학계에서 대두하여 논란이 되면서 기왕의 조선시대사 이해 체계에 논란이 야기되기도 하였다.
그러나 중등 국사교육에서 조선시대사는 의연 우리 역사에서 중세사회가 가장 완숙한 체제로 성립된 시기이고, 조선후기에서 최말기에 이르러 그와 같은 중세체제가 전면적으로 동요․해체되는 과정에서 내적으로 ‘근대’의 諸요소가 발전적으로 자생하였다는 조선시대사상이 굳건하게 설정되어 교수되어 왔다.
[書 評]
◈ 로버트 냅 지음, 김민수 옮김, 『99%의 로마인은 어떻게 살았을까』, 이론과 실천, 2012 (金 七 星)
[彙 報]
歷史敎育 125輯(2013.3.31.)
작성자 : 관리자
조회수 : 1213
게시일 :
2013-04-23