◆ 시간 개념을 다룬 선다형 역사 문항의 유형화 시도 (朴 振 東)
1. 머리말
2. 시간 개념에 따른 문항의 유형화
3. 유형 분류에 따른 문항 사례
4. 답지 설정의 차원과 원리
5. 맺음말
역사는 시간(時), 공간(地), 주체(人)를 다루는 학문 또는 교과이다. 이 중에서도 역사의 특성은 시간 개념에서 가장 부각된다. 역사적 접근은 기본적으로 시간에 따라 나타나는 인간 삶과 현상의 변화, 다양성, 연속성을 중시한다. 역사교육에서 시간 개념은 시간 표현 개념, 연대 개념(chronological concept), 시대 개념(period concept)으로 나뉘며 연령이 높아짐에 따라 발달한다. 시간 개념을 이해하는 역사적 사고력은 사건을 시간 순서로 나열한 연대기 지식과 이해, 시간과 관련된 용어 이해, 연표에 제시된 항목간의 시간관계 해석, 역사 저작물 속의 시간 구조 파악 능력, 시대구분에 대한 이해 능력, 시간 변화의 정도를 실감하고 이해하는 시간 감각(sense of time), 역사 텍스트나 내러티브 속에서 시대착오적인 용어를 발견하는 능력, 여러 가지 사실을 나열하고 원인과 결과를 구별하는 능력 등을 포함한다. 그렇기 때문에 역사과 평가 목표로써 ‘연대기의 파악’이 제시되며, 이 목표에는 역사의 연속성과 변화 및 발전의 이해, 시간과 관련된 여러 용어의 의미 파악, 연표에 제시된 항목 간의 시간 관계 이해, 역사 사건이나 상황의 시대순 및 인과 관계 파악 등이 세부 항목으로 제안되기도 한다. 이상과 같은 논의에서 볼 때, 역사과에서 교수 학습의 결과를 평가한다면 시간 개념을 측정하는 문항 제작이 필수적이다. 학습자의 연령대에 따라 수준과 범위가 다를지라도 시간 개념은 중요한 학습 요소이자 평가 요소인 것이다.
본고는 역사과 평가 문항에 적용하는 시간 개념에 주목하면서 선다형 문항의 대표적인 시험인 대학수학능력시험(이하 수능) 기출 문항을 검토하였다. 검토 대상은 7차 교육과정이 적용된 2005학년도~2013학년도 수능으로 국사, 한국 근·현대사, 세계사 3과목이 역사과의 선택과목이었다. 과목당 20문항씩 9차례 시행되었으므로 총 540개 문항이다. 이 중에서 시간 개념을 다루었다고 판단된 문항 수는 130개였다. 이들 문항을 분석하고 분류함으로써, 수능 선다형 역사 문항에서 시간 개념을 사용한 사례를 검토하고 시간 개념을 다루는 문항을 유형별로 분류할 수 있는 가능성을 탐색해 보았다.
본고는 제시된 시점과의 관계에 부합하는지 묻는 문항 유형을 ‘시간 순서 배열형’, 제시된 시간 범위에 포함되는지 묻는 문항 유형을 ‘시간 범위 일치/불일치형’으로 구분하고 분류하였다. 이와 같이 시간 개념을 다루는 문항을 유형화함으로써 첫째, 시간과 관련되는 지식과 기능을 측정하는 것에 시사점을 얻고자 하였다. 둘째, 시간 개념을 측정하는 선다형 문항의 제작에 도움을 주고자 하였다. 셋째, 문항 제작 과정에서 발생할 수 있는 문제점을 파악하고 방지하는 방법을 찾고자 하였다.
선다형 역사 문항에서 시간 개념을 포함해서 문항을 제작할 경우, 대체로 시점을 추론할 수 있는 용어가 포함되며 정답을 한정하는 조건인 시간 범위가 제시된다. 선다형 문항에 적용된 시간 개념을 기출 문항을 대상으로 유형별로 분류하고 체계적으로 파악할 수 있다면, 그것을 시간 개념을 다루는 문항을 제작할 때 참조할 수 있고, 기왕의 문항과는 다른 새로운 시도도 가능할 것이다. 또한 시간 용어 사용과 조건 설정, 시간 범위가 출제자와 피험자 사이에서 오해가 없도록 점검할 수 있다면 안정적인 문항 제작에도 도움이 될 것이다.
◆ 역사과 핵심역량 중심의 창의·인성 교육 수업 모델 개발: 추체험을 통한 의사소통형 (李鍾京 ․ 李承實ㆍ吳姃炫)
1. 머리말
2. 역사과 핵심역량과 창의·인성 교육
3. 추체험을 통한 의사소통형 수업 모델
4. 맺음말
21세기 새로운 교육 체제의 정착을 위해 미래 사회의 구성원의 자질인 창의성과 인성 교육에 관한 연구가 증대하고 있다. 그리고 다양한 현상이나 문제를 합리적으로 해결하기 위해 요구되는 핵심 역량을 양성해야 한다는 목소리도 높아지고 있다. 이에 호응하여 중등 역사교육 현장에서도 역사 교과의 내용 지식 이외에 문제해결능력, 의사소통능력, 정보처리능력, 협업능력, 시민의식 등의 역사과 핵심역량을 함께 습득하며 창의ㆍ인성 요소를 촉진할 수 있는 수업 모델 개발이 요구되고 있다.
본 연구는 역사과 핵심역량 가운데 의사소통 능력의 양성을 목표로 추체험 역사 학습 방안을 기본으로 하는 역사과 수업 모델을 설계하여 역사 교육현장에 적용하였다. 학습자들은 ‘문자와 인쇄술의 발명이 의사소통에 바람을 일으켰다’라는 주제 하에 다양한 자료를 읽고 추론하는 과정에서 과거 행위자의 행동과 사고를 경험하고 재사고하는 추체험 활동을 하였다. 또한 학습 활동 과정에서 발생하는 의문점에 대해서는 학습자간의 적극적이고 활발한 토론 과정을 통해 스스로 해결하는 모습을 보여 주었다.
본 수업모델이 의사소통 능력 향상이라는 역사과 핵심역량과 확산적 사고력 및 상상력, 배려 및 책임 등의 창의·인성 능력의 배양 가능성을 보여 주었으나 학습자들에게 요구되는 역사과 핵심역량의 일부를 강화하는 제한성을 가진다. 또한 일부 학교에서 적용되었다는 한계를 지니며, 수업 내용을 평가와 연계할 수 있는 루브릭 개발 등을 과제로 하고 있다. 향후 이러한 점을 개선하는 한편 본 연구에서 제시한 수업 사례와 같이 즉시 학교 현장에 적용 가능한 교수-학습 과정안의 개발과 함께 역사과의 특징을 살린 다양한 수업 모델의 구안을 과제로 한다.
◆ <동아시아사> 과목의 신설과 교육과정 개발 (池 牟 善)
1. 서론
2. <동아시아사> 과목의 신설
3. <동아시아사> 교육과정 개발
4. <동아시아사> 교육과정에 대한 논의
5. 결론
2007 개정 교육과정에 의거 한 <동아시아사>는 많은 논란 속에서 등장하였음에도 불구하고 교육과정과 교과서에 관한 연구는 상대적으로 적은편이다. <동아시아사>에 대한 연구들은 대부분 참여자들이 교육과정이 개발 된 후 <동아시아사>의 당위성을 이야기하는 연구들이 주를 이루었고, 2012년 『동아시아사』 교과서가 현장에 보급되고 『동아시아사』 교과서에 대한 분석이 조금씩 시도되고 있다. 그러나 여전히 2007 개정 교육과정 개정 속에서 <동아시아사>가 등장하는 과정과 <동아시아사> 교육과정 개발 과정에 관한 구체적 연구는 극히 일부이다. 이는 <동아시아사>의 경우 정치적인 이유로 역사과에 크리스마스 선물처럼 주어진 과목이라는 인식이 팽배하기 때문이다. 그러므로 <동아시아사> 교육과정이 등장 할 수 있었던 다양한 원인과 과정을 심도 깊게 다루지 않은 채 주변국의 “역사 왜곡”에 대한 대응책으로 어느 날 갑자기 등장한 과목으로만 언급되고 있다. 또한 교육과정의 경우 어떠한 과정에서 만들어지고 개발의 주체에 따라 달라질 수 있음에도 불구하고 이것 역시 중요한 연구대상이 되지 못하였다. 그러므로 본 연구는 이점에 주목하여 연구를 진행하였다.
2007 개정 교육과정에 의거 한 <동아시아사>는 총론과 각론의 동시에 개정되어 과목 추가가 조금 더 용이한 속에서 중국과 일본의 ‘역사 왜곡’이라는 상황을 원동력으로 신설되었다. 이 원동력에 국가 간 갈등의 해결책에 앞장 선 민간단체의 적극적 활동 및 연구물들과 당시 정부의 ‘동북아 균형자’라는 동아시아 지역에서의 한국이 표방한 정치적 입장이 <동아시아사> 개설에 힘을 보탤 수 있었다. 또한 언론 역시 비록 ‘역사 교육 강화=국사 교육 강화’라는 정부의 정책과 조금 다른 뉘앙스이지만 두 차례의 ‘역사 교육 강화 방안’이 발표 될 수 있는 여론을 형성하였다. 이러한 배경 속에서 역사과 내부에서는 다른 과목에 비해 선택과목이 적은 것을 문제점으로 지적하며, 추가 과목의 대안과 역사 왜곡의 대안으로 2007 개정 교육과정 개정 연구가 진행 되는 내내 끊임없이 <동아시아사> 신설을 제안하였다. 결국, 이러한 다각적 노력과 배경 속에서 <동아시아사>는 등장하였고, 다만 발표 될 시기는 조절 된 것으로 보인다. 물론, 통사 체제의 개설서 하나 없는 상황 속에서 정치적 판단에 의해 신설 된 것은 분명 한계로 지적되어야 한다.
이렇게 등장한 <동아시아사>는 동북아역사재단이 개발 기관으로 선정되었으나 당시 설립 취지 때문에 선정된 것으로 판단되며, 교육인적자원부가 연구진들은 직접 챙겼다. <동아시아사> 교육과정은 비록 개발 기간은 짧았지만 교육인적자원부의 전폭적 지지아래 압도적 인원으로 구성되었으며 교육과정 개발 경험이 있거나, 공동 역사 교재인 『미래를 여는 역사』에 참여한 경험, 교육과정평가원에서 수년간의 교육과정에 직․간접적으로 관계가 있는 연구진들로 구성되었다. 또한 현장 교사들 역시 연구진에 포함되어 학습자의 목소리를 대변할 수 있는 역할을 하였다. 이는 밀도 있는 결과물을 내기 위한 최선의 구성이었다고 판단된다.
<동아시아사> 교육과정은 2006년 12월 22일 첫 회의를 시작으로 2007년 1월 27일 마지막 회의까지 총 5번의 회의와 1번의 공청회 과정을 거쳤다. 그 중 내용적 논의를 살펴보면 <동아시아사> 개설 목적에 부합하기 위해 “지역사로의 동아시아사”로 결정되었다. “한국사 중심의 확대 된 동아시아사”는 오히려 역사 갈등을 부추길 가능성이 높다는 판단 때문이었다. 또한, 연구진들 내부에서 “한국사”를 전면에 내세우는 것에 대한 거부감도 존재하였다. 이것은 1972년 5월 “국사 교육 강화 방침‘을 역사과에서 수용한 뒤 체제 내지 정권 유지에 이용당한 쓰라린 경험 때문이다.
서술 범주는 “베트남”이 뜨거운 감자로 떠올랐다. 베트남의 경우 동아시아를 하나의 단위로 설정하는데 있어 처음의 시도는 아니었다. 특히 <동아시아사> 교육과정에서는 니시지마 사다오의 주장과 비슷한 맥락에서 “한자, 유교, 율령, 불교, 책봉”으로 동아시아사 전근대의 특징을 설명하였기 때문에 베트남의 등장은 어색한 것은 아니다. 그럼에도 불구하고 내부 연구진들 사이에서는 교육과정에서 베트남이 언급되는 순간 교과서 집필자와 현장에서의 부담감을 이유로 회의적인 입장이 개진되었다. 결국 <동아시아사> 교육과정에 있어서 베트남은 범주의 문제가 아닌, 언급의 문제로 논의 된 것이다.
<동아시아사> 교육과정의 내용상 논의는 이미 개발 된 <세계 역사의 이해>와의 차별성과 기존의 무수히 지적되었던 중국 중심주의에서 벗어나야 한다는 압박감이 있었다. 그러나 전근대의 동아시아의 국제 관계를 조공․책봉 체제로 명시하고 있어 중국 중심주의적 입장 탈피는 어렵게 되었다. 또한, ‘북방 민족의 성장’, ‘소농 경영’, ‘은 유통의 활성화’ 등의 내용요소 역시 정도의 차이는 있지만 결국 중국사의 시대적 변화를 파악하는데 유용한 요소들이므로 이 역시 중국 중심주의에서 벗어나지 못하였음을 알 수 있다. 근현대사의 경우도 그동안 제기 된 대립과 갈등의 시기로 구성된 한계가 있다. 또한, 비록 역사용어에 대한 문제의식은 명확하였으나, 임진왜란 및 병자호란으로 쓰여 왔던 용어를 별도의 추가적 설명 없이 ‘동아시아 대전’이라고 명시한 것이다. 결국 공청회 과정에서 연구진의 문제의식과 현장의 목소리가 반영된 “17세기 전후 동아시아의 전쟁‘으로 수정되었다.
<동아시아사> 교육과정 단원 구성은 대단원 6개, 성취기준 26개라는 비교적 적은 분량으로 제시되었다. 이는 교육과정 연구진들이 학습자들의 학습 부담을 최대한 줄여주기 위한 많은 노력을 하였음을 알 수 있다. 역사를 초등학교부터 고등학교까지 네 사이클을 경험하는 상황에서 내용 재조직의 필요성이 요구되었고, 이에 고등학교 선택과목인 <동아시아사>는 연기기적 주제 중심 구성을 취하게 되었다. 이는 주제 중심 구성이 주로 『근․현대사』교과서에서 현실 세계의 상호관계를 파악하기 위하여 사용되므로, 전근대시기까지 다루는 <동아시아사>의 특성을 고려한 선택이었다. 이는 교과서 내용 재조직에 있어 새로운 시도라는 의의가 있다.
<동아시아사> 교육과정 대단원명의 경우 회의와 공청회를 걸쳐 최종적 형태를 갖추게 되었다. 연구진들은 근․현대사 교육의 강화를 위해 단원 수와 시기 조절의 논의를 하였고, 대단원명도 치열한 논의와 공청회 의견을 적극 받아들여 수정되었다.
이로써 볼 때, <동아시아사>는 ‘역사 왜곡’이라는 절대적 상황이 존재하긴 하였지만, 정부의 정책, 언론, 민간단체의 노력, 역사과 내부의 목소리 등 다양한 원인에 의해서 등장하게 된 것이다. 또한, <동아시아사> 교육과정은 비록 여전히 한계는 존재하지만 단기간의 개발 과정에서 통사 형태의 개론서도 없는 상황에서 <동아시아사> 교육과정을 구성한 것은 연구진들의 강도 높은 고민과 문제인식 때문에 가능했다고 생각한다. 주변국에서는 아직 시도되지 않았던 첫 도전이었던 만큼 연구진들의 부담감은 클 수밖에 없었다. 그럼에도 불구하고 ‘지역사로의 동아시아사’라는 시각, 학습자의 학습 분량에 대한 고민, 연대기적 주제 중심 구성이라는 새로운 시도는 높이 평가 받아야 할 것이다.
◆ ‘공유된’ 과거와 ‘소수자’ 다루기: 영국 역사 교수 · 학습 사례를 중심으로 (朴珠鉉ㆍ陳在管)
1. 서론
2. 역사 학습에서 ‘다양성’과 ‘분리’에 접근하는 방식
3. 단일한 서사를 넘어서 ‘역사하기’
4. 결론
본 논문에서는 영국의 역사 교육에서 국가 정체성에 접근하는 방식이 국가 내 문화적 다양성 및 역사적 경험의 공유의 문제와 만나는 지접과 그 시사점을 검토하고자 하였다. 첫째, 교육과정을 재구성하거나 새로운 코스의 개발을 통해 ‘소수자’ 문제에 접근한 사례를 소개함으로써 실제 수업 차원에서 ‘소수자’ 역사를 역사 교육과정 안으로 통합시키는데 필요한 전제와 교수방법의 문제를 검토하였다. 둘째, 혼종의 역사적 경험을 가진 키프로스에서 시도된 AHDR(The Association for Historical Dialogue and Research) 프로젝트를 살펴봄으로써 국가 중심 단일 서사를 넘어서서 복수(複數)의 내러티브를 지향하는 역사 교육과정과 개발의 적용에 대한 시사점을 도출하였다. 주요 결론은 다음과 같다.
첫째, 영국에서 시도된 흑인 역사의 가시화는 기존의 주류 서사 속에 ‘소수자’ 역사를 ‘삽입’하는 단계를 넘어서서 보다 종합적인 시대상에 대한 이해를 추구하는 방향으로 진행되고 있다. 우리나라에서 이러한 시도를 활성화하기 위해서는 단일한 국가 서사라는 ‘고정된’ 지식을 처방하려 하기 보다는, 해석의 다원성을 지향할 수 있는 교수·학습적 접근에 대한 안내에 초점을 맞추어야 할 것이다.
둘째, AHDR 프로젝트의 사례를 통해 볼 때, 정치 중심의 단일 서사를 넘어선 복수의 역사 내러티브 구성 과정의 함의에 대한 고찰이 필요하다. 정치적으로 양분된 집단의 학교교육을 지배하는 단일한 이야기를 문제화하기 위해서, 과거에 대한 재구성 혹은 해석이 구축되는 다양한 방식을 가능하게 하는 역사 탐구의 주요 개념과 방법론적 지식에 대한 이해를 지향해야 할 것이다.
◆ 이주사회의 역사교육: 독일의 경험 (高 裕 卿)
1. 머리말
2. 독일 역사교육과 정체성의 문제
3. 이주사회의 도래와 독일 역사교육의 반응
4. 소수자를 위한 역사교육: 수업 현장의 대안들
5. 맺음말
세계화가 진행되면서 독일 또한 인종적, 문화적으로 점차 다양해지는 이주사회로의 경로를 밟아 왔다. 2005년의 신이민법 도입을 통해 독일은 실질적인 이주국가로 변모했다. 이러한 상황은 19세기 이래 주로 민족 정체성의 형성에 집중해 왔던 역사교육의 과제마저 변화시켰다. 독일의 ‘상호문화적’ 역사교육은 타자, 즉 인종적, 문화적 소수자들을 이해하고 배려하는 새로운 정체성을 요구하고 있다.
이 글은 특히 독일 터키이주민 2 ․ 3세대의 경험에 초점을 맞추어 이러한 도전에 직면한 독일 역사교육의 노력을 조명한다. 역사교과서 외에도 이민박물관과 특히 함부르크의 쾨르버 재단이 후원하는 역사경시대회는 이주의 역사를 조명하는 데 핵심 역할을 담당하고 있다. 연구자들은 또한 내용선정과 다양한 관점의 제시 및 소수자들을 배제하지 않는 교수학습과정의 개발을 통한 상호문화적 역사교육을 모색하고 있다.
◆ 일본 교과서의 관동대지진과 학살사건 기술 내용 분석 (徐 鍾 珍)
1. 머리말
2. 일본 보수세력의 교과서 공격
3. 초중고 교과서의 관동대지진과 학살사건 기술 사례와 내용 분석
4. 맺음말
올해는 1923년 9월 1일 발생한 관동대지진으로부터 90년이 되는 해이다. 일본 관동 지방에 진도 7.9의 큰 지진이 발생했을 때에 정부가 계엄령을 선포한 상황에서 ‘조선인’과 중국인, 일본인 노동운동가와 사회주의자들이 학살되었다. 현재 일본의 초중고 학생들은 관동대지진 당시의 학살사건이 식민지 지배의 모순과 민족차별 의식과 무관하지 않았다는 점에서 역사적 사실로 학습하고 있다. 그런데 일본 보수 세력은 기존의 역사관과 교과서를 ‘자학적’이라고 비판하면서 근대 일본의 침략전쟁과 가해자로서의 책임문제를 부각시키는 역사적 사실에 대한 교과서 기술을 비판하고 있다.
이 글은 새롭게 문부과학성의 검정을 통과한 초중고 역사 교과서 총 27종의 관동대지진과 ‘학살사건’ 기술 내용에 대해서 구판과 신판의 교과서 내용을 비교ㆍ분석한 것이다. 일본 교과서의 근대 한국관련 기술 가운데 이 부분에 주목하는 이유는, 지배와 피지배의 관계에 놓여 있었던 근대 한일관계를 이해하는데 있어서 중요한 쟁점이고, 최근 일본 내 보수성향의 언론이 이에 대해 ‘공격성’ 보도를 하고 있기 때문이다.
교과서 기술 내용을 분석한 결과, 전체 사망자와 행방불명자의 총수에 대한 기술에 검정의견이 붙어 총수가 축소되었으며, 희생자 수를 막연하게 기술하고 학살의 주체에 대해 명확하게 기술한 교과서가 적어지고, 자경단 도판과 같이 학살사건을 연상시키는 도판도 감소했음을 확인하였다.
일본 보수 세력의 교과서 공격과 문부과학성의 교과서 검정제도 ‘개혁’ 및 검정 강화를 통해 관동대지진과 ‘학살사건’에 대한 서술을 부분적으로 약화시킬 수는 있겠지만 교과서에서 기술 자체를 삭제하기는 쉽지 않을 것이다.
하지만 학살사건에 대한 언급 없이 경제적인 관점만을 강조한 교과서가 검정을 통과하였다는 점은 일본 보수우익 세력을 대표하는 언론보도와 관련지어 볼 때 우려하지 않을 수 없다. 또한 검정 교과서뿐만 아니라 요코하마와 도쿄도 등에서 사용하는 부교재에서 ‘학살’이란 용어 대신 ‘살해’되었다는 표현이 사용되는 등의 움직임이 있으므로 앞으로도 관동대지진과 학살사건에 대한 교과서 기술을 예의 주시할 필요가 있다.
◆ 朝鮮前期 遞兒職의 設立經緯와 構成 (申 幼 兒)
1. 序言
2. 遞兒職의 語義
3. 遞兒職의 設立經緯
4. 遞兒職의 構成
5. 結語
조선왕조는 정치조직의 편성과 그 운영 방법 면에서 前朝의 것을 대체로 계승하면서도, 실제 官制의 운영 면에서 한층 진전된 集權官僚制國家로서의 면모를 갖추었다. 관직의 位階序列을 나타내는 기준과 祿俸의 科等을 品階를 기준하여 일원화하였고, 관인계층 전반에 대한 대우를 두텁게 하여 현직관료에게는 직무수행의 대가로서 科田과 祿俸을 지급하였다. 그리고, 常祿을 보장받지 못하는 관리와 군사에게 輪次로 受祿할 수 있는 기회를 제공하기 위해 遞兒職을 설립·운영하였다.
체아직은 官制 운영의 한 방식이자 祿制의 일환으로서 조선왕조 전시기에 걸쳐 유지·운영되었다. 조선정부가 前朝에 없던 체아직을 설치하게 된 배경은 관직에 대한 수요 증가와 더불어 상시적으로 나타나는 職窠의 부족 사태를 보다 합리적으로 해소·완화하고자 한 데 있었다. 체아직은 하나의 직을 여러 사람이 輪次로 受職하며 그 직을 보유하고 있는 기간에만 受祿하게 함으로써 국가재정을 절감하는 역할을 하였다.
지금까지 체아직에 대해 구체적으로 살핀 연구는 크게 두 방면에서 이루어졌다. 체아직을 麗末 濫設되었던 성중관 등 서반 군직에서 유래한 것으로 본 것과, 高麗 權務官祿과 유사한 祿制의 일환으로 이해한 것이다. 이밖에, 체아직 이외의 다른 관직을 검토하는 과정에서 부분적으로 체아직에 관하여 考究한 연구도 있었다. 이러한 연구를 통해, 체아직의 기능과 특성에 관한 대강이 밝혀졌다. 그러나, 체아직의 설립경위와 구성에 관해서는 이를 그 운영 실태에 비추어 구체적으로 검토할 필요가 있다. 그렇지 않으면 자료의 해석과 이해는 물론, 官制의 운영원리를 명확하게 파악하기 어려워질 수 있기 때문이다.
본 연구에서는 기왕의 연구를 통해 밝혀진 체아직의 의미와 특성에 대해 다시 정리하여 보고, 체아직의 설립경위를 관직의 去官遷轉의 원칙 속에서 검토해 봄으로써 체아직이 특정한 시점에 신설된 직종이 아닌, 새로운 관제 운영 방식의 하나였음을 밝히고자 한다. 그리고, 체아직의 종류를 현직에 복무하고 있으나 常祿을 받지 못하는 자에게 주었던 現職遞兒와, 去官 후 常祿을 받지 못하는 자에게 주었던 去官遞兒로 나누어 작업을 수행할 것이다. 체아직은 일정한 녹봉의 財源이 확보되어 있는 동반 각아문의 관직이나 서반 軍職, 또는 잡직 가운데 窠闕이 있으면 어느 직이든 이를 체아직으로 가져다 사용할 수 있었으며, 그 수직대상도 문반 당상관을 지낸 散官으로부터 末品의 서반 군사나 잡직에까지 광범위하게 걸쳐있어서, 이를 체아직으로 사용된 직을 기준으로 하거나 혹은 그 수직대상을 기준으로 하였을 때 동반체아와 서반체아로 구분하기 어려운 점이 있다. 따라서 이렇게 분류하는 것이 조선정부가 체아직을 운영한 本意를 파악하는 데에 도움이 될 것이다. 이러한 작업을 통해, 체아직의 의미와 역할을 실제에 가깝게 파악한다면, 集權官僚制國家로서 조선의 면모를 관제 운영의 원칙 면에서 새롭게 조망해 볼 수 있을 것이다.
◆ 大韓帝國期 ‘家政學’의 受容과 家庭敎育의 變化 (曺 旻 娥)
1. 서언
2. 舊來 家庭의 家政傳統과 그 連續
3. 家政學의 受容과 學校敎育
4. 家政學 認識의 두 갈래와 推移
5. 결어
家와 家族은 역사적으로 그 범주와 기능이 변화하였고, 이에 조응하여 家庭도 형태를 달리하였다. 조선의 家庭 또한 前시기의 전통을 이어 받은 결정체이자, 전근대 가정의 전형적인 모습을 형성해나갔다. 조선 사회에서 가정은 친족을 아우르는 家門을 의미하였으며 나아가 조상과 자손을 이어주는 연계체였다. 특히 이 시기 가정은 사회 지배이념에 근간하여 유교적 규범을 실천하면서 가문의 지위를 공고히 하는 역할을 담당하였다.
이때 가문의 지위고하를 결정하는 요소는 해당 가문의 명예로서 명예는 구성원들의 소양과 자질로 평가되었다. 그러므로 가문은 하나의 인격체로서 존재하고 유지되었으며 구성원에 대한 가정의 교육적 역할 또한 자못 至大할 수밖에 없었다. 그 중 자녀교육은 큰 비중을 차지하였으며, 부부의 협력 하에 이루어졌다. 이런 까닭에 조선의 家庭敎育에서 자녀교육은 부녀교육과 함께 중시되었던 것이다.
조선의 家政論은 이처럼 가정교육을 중심으로 일정한 체계를 갖추며 발전하였다. 유교사상을 바탕으로 가정 구성원의 본분과 역할을 확립하였고, 이에 따른 가정예법을 갖추었다. 가정론은 정치·경제를 아우르는 사회변동 속에서 변화해왔는데, 근대 개혁기에 이르러서는 신식교육의 확산과 더불어 서구식 家庭 개념과 家政學이 유입되면서 가정론과 가정 구성원의 역할에 다대한 영향을 미쳤다.
대한제국의 근대화 정책은 殖産興業에 중점을 두고 보통교육 확대에 힘을 기울였다. 이 과정에서 家庭이 담당해 온 교육의 많은 부분이 학교로 이관되었고, 가정에서의 교육은 어머니를 중심으로 전개되는 근대 가정교육론이 확립되었던 것이다.
전통학교를 대신할 신식학교 설립의 필요성이 대두하고 어머니 전담의 가정교육론이 강조되면서, 여학교 증설도 이루어졌다. 이무렵 식자층을 중심으로 家政學이 도입되었다. 가정학은 계몽지식의 한 갈래인 동시에, 여자교육을 위한 신학문으로 수용되었다. 따라서 대한제국기 가정학의 성격을 역사적으로 이해하기 위해서는 전근대 가정론의 변화와 더불어 근대개혁기 여자의 역할변화를 검토할 필요가 있다.
지금까지 가정학 연구는 시대별 家政科 교육과정 분석이 주를 이루어, 가정학 교수의 변천과정을 파악하기에 용이하였다. 그러나 근대 개혁기의 시대적 상황이 분명하게 드러나지 못한 까닭에, 사회변동과 관련하여 가정학 도입, 내용 및 성격을 계기적으로 파악하기에는 다소 한계가 있었다. 여성의 역할을 남녀분리·대립구도 속에서 근대적 지식의 형성과 변천이라는 관점으로 가정학에 대해 역사적 고찰을 시도한 연구가 있으나, 그 대상은 이전 시기와 연계되지 않은 채 일제강점기 신여성으로 한정되었다.
이에 本考에서는 첫째, 在來 家庭에서의 家政전통을 통해, 조선사회의 가정교육과 근대개혁기 새로운 가정교육의 등장을 연계하여 살펴보겠다. 둘째, 새로운 가정교육의 등장을 가정학의 수용과정 하에서 살펴보겠다. 셋째, 가정학을 받아들여 활용하고자 하였던 대한제국 식자층의 반응을 살펴보겠다. 국내 식자층은 舊來 가정론을 토대로 外來 가정학 지식을 정립해나갔으나 가정학 인식에 있어 견해 차이를 보였다.
본 연구가 이루어진다면 가정학을 바라보던 기존의 비역사적인 시각을 지양하고, 가정학의 역사성을 부각시킬 수 있는 계기가 되리라 생각한다. 또한 가정학에 드리워진 여성에 대한 핍박·열등·구제논리를 극복하여, 비역사적인 분리대립구도를 극복할 수 있을 것이다. 이러한 흐름 하에 근대 개혁기에 도입된 가정학의 성격과 특징을 파악하고, 가정학 수용과정을 역사적 맥락에 따라 재고해 보도록 하겠다.
◆ 日帝强占期 朝鮮總督府의 在外硏究員制度 運營과 推移 (崔 玹 瑀)
1. 序言
2. 在外硏究員制度의 施行과 硏究員의 責務
3. 在外硏究員의 派遣 推移와 特徵
4. 結語
본 논문은 조선총독부가 1921년부터 1940년까지 시행한 재외연구원제도의 운영 실태를 究明하였다. 현재까지 국내에서는 경성제국대학의 성립 및 과학기술인력의 성장을 연구하는 과정에서 재외연구원에 대한 단편적인 지적이 있을 뿐 이에 대한 전문적인 연구는 확인되지 않는다. 무엇보다 일본 문부성 파견 재외연구원과 달리 조선총독부가 파견한 재외연구원은 별도의 명단조차 존재하지 않기에 그 구체적인 운영 실태는 의문으로 남아 있는 실정이다. 이에 본 논문은 조선총독부 파견 재외연구원을 발굴하여, 재외연구원제도의 운영 실태를 밝히고, 그 역사적 의미를 고찰하였다.
조선총독부의 재외연구원제도는 경성제대를 중심으로 한 관립 고등교육기관의 교원을 육성하는 동시에 구미 교육 ․ 철도정책 연구를 목적으로 운영되었다. 조선총독부 재외연구원의 유학 국가는 일본 문부성 재외연구원과 마찬가지로 대부분 독일, 미국, 영국, 프랑스가 중심을 이루었는데, 연구 분야에 따라 다른 국가가 추가되거나 교체되기도 했다. 조선총독부는 행정 ․ 재정적인 지원을 통해 재외연구원의 연구 활동을 적극 장려했다. 하지만 한편으로 재외연구원에게 일정한 책무를 부과함으로써 그들의 재외연구 활동을 감독하고, 연구 성과를 관립 고등교육 발전과 조선통치에 활용하고자 했다.
조선총독부 재외연구원의 연구 분야는 인문, 법학, 의학에 집중되어 있었다. 이는 조선총독부 재외연구원제도가 실시된 주요한 목적이 1941년 이공학부가 설립될 때까지 법문학부와 의학부로 구성되어 있었던 경성제대의 교원 양성과 재교육에 있었기 때문이다. 특히 의학 분야에 재외연구원 파견이 두드러졌다. 이는 일제가 조선인을 조사 ․ 연구하고, 나아가 조선 통치에 대한 이데올로기를 강화하는 수단으로 의학을 적극 활용한 결과였다. 한편으로 조선총독부 재외연구원제도는 관립 전문학교의 교원을 재교육하는 측면에서 이루어졌기 때문에, 연구 분야는 관립 전문학교의 교과 과정과도 관련을 맺고 있었다. 조선총독부의 재외연구원제도는 경성제대를 중심으로 한 관립 고등교육기관의 교원들이 서구의 학문적 성과를 독점하는 창구의 역할을 한 동시에, 일제의 조선 통치에 필요한 學術的 根幹을 강화하는데 기여했던 것이다.
◆ 歷史에서 본 韓日關係와 文明轉換 (鄭 在 貞)
1. 머리말―한국과 일본의 문명전환을 어떻게 볼 것인가?
2. 한일관계와 문명교류
3. 맺음말―한국과 일본은 서로에게 어떤 존재인가?
좁은 바다로 국경을 접하고 있는 한국과 일본은 2천5백년 이상의 역사 속에서 자신의 胎盤文明 위에서 시대와 세계의 변화에 적응하며 중국문명과 서양문명을 수용하여 개성 있는 文明轉換을 이룩하였다. 두 나라는 상대방의 문명에 결정적인 영향을 준 신문명의 창조자는 아니지만 중국문명과 서양문명을 消化하여 傳授하는 메신저 역할은 충실히 수행했다. 先史·古代에는 한국이 일본에 중국문명을, 근대·현대에는 일본이 한국에 서양문명을 傳授하는 기능을 담당하였다. 문명의 傳授는 교류와 협력, 폭력과 강제 등 다양한 방법으로 이루어졌다. 한국이 일본에 중국문명을 전파한 것이 前者라면, 일본이 한국에 서양문명을 전파한 것이 後者였다.
한국과 일본의 문명교류에는 인간의 이동, 전쟁의 충격, 물자의 교역 등이 중요한 역할을 하였다. 이것들을 통해 양국에서는 정치·경제·사회·문화 등에서 광범한 변화가 일어났다. 한국인과 일본인은 양국의 상호관계 역사를 균형 있게 이해하지 못하는 경향이 있다. 한국인은 근대 이전 한국이 일본에 선진문명을 전해줬는데, 근대에 일본에서 돌아온 것은 침략이었다고 원망한다. 일본인은 근대 이후 일본이 한국에 선진문명을 전해줬는데, 오늘날 한국인은 식민지 지배의 악행만을 강조한다고 불평한다. 한일관계의 역사를 自己本位로만 바라보면 갈등과 대립이 부각되고, 상호 불신과 혐오의 감정을 갖게 된다. 한일 양국이 경제·문화 등에서 상호의존도가 아주 높음에도 불구하고 ‘歷史認識의 덫’에 빠져 頂上會談조차 열지 못하고 있는 현실이 이러한 사정을 雄辯한다.
문명전환의 시각에서 한일관계의 역사를 넓고 깊게 살펴보면, 한국과 일본은 갈등하고 대립하면서도 서로 영향을 주고받으며 가까워지고 닮아왔다는 것을 확인할 수 있다. 그 결과 오늘날에는 한국과 일본의 문명에서 하이브리드 현상이 나타나고, 양국 국민은 일상에서 그것을 함께 享有하고 있다. 세계문명의 차원에서 보면 한국과 일본은 유년기를 함께 지낸 ‘쌍둥이 형제’와 같고, 동아시아의 미래는 양국의 유대를 어떻게 발전시켜가느냐에 따라 좌우될 것이다.
◆[書評] 김태웅 著, 『한국근대 지방재정 연구』, 아카넷, 2012. (金 德 珍)
[彙報]