企劃論文 : 역사교육의 학습 내용 체계화 문제

○ 역사교육에서 고대사 영역의 내용 체계와 계열성 검토

- 2011 교육과정과 2013 검정교과서를 중심으로 - ? (朴美先)?

이 글에서는 교육과정 속 고대사의 내용체계(성취기준)와 그에 근거한 교과서 속 고대사 서술을 비교·검토하여 학교급별 계열성의 문제를 살펴보고자 한다. 먼저 1차~7차 교육과정 및 2007·2009 개정 교육과정에 담긴 학교급별 계열성의 내용과 그 계열성이 한국고대사 영역의 내용 체계에 어떻게 반영되었는지 그 특징과 변화상을 정리한다. 이어 현재 교과서의 기준인 2011교육과정 속 고대사 영역에 대한 내용체계를 검토하고, 이에 기반한 고대사의 집필기준, 그리고 집필기준에 따른 중·고등 검정교과서의 고대사 서술을 비교하여 학교급별 계열성의 문제를 검토한다. 마지막으로 2020년부터 사용하게 될 교과서의 집필기준안이 마련되고 있으므로 새 집필기준안에 보이는 고대사 영역의 내용 및 특징도 언급한다.

○ 교과서의 고려시기 학습내용 서술체계·요소 분석과 체계화 (秋明燁)

본고에서는 고려시기 관련 교육과정과 교과서의 서술체계 및 학습내용 요소 분석을 통한 학습내용의 체계화를 검토하였다. 이를 바탕으로 학습내용을 체계화할 수 있는 기준을 역사학의 본질적 특성인 시간성에서 찾아보고자 하였다.

먼저 고려시기 관련 교육과정 분석을 통해서는 1차 교육과정부터 2009 개정 교육과정까지 중학교 단계에서는 정치사 중심의 시간순 서술에 가감이 있는 협의의 문화사 첨부 서술이 이루어졌고, 고등학교 단계에서는 가감이 있는 광의의 문화사로서 정치·경제·사회·문화의 분야사 서술이 이루어졌다고 할 수 있다. 그에 따라 교과서 본문의 핵심 내용요소에서는 큰 차이를 보이지 않고 그 뼈대가 지속되었다. 물론 시간이 지남에 따라 학계의 연구 성과가 반영되어 가감이 이루어진 측면이 있다. 이와 유사하게 2011 역사과 교육과정에 따른 중·고등 역사교과서에서도 고려시기 관련 본문 내용을 구성하는 기본 뼈대는 검정교과서 체제에서도 거의 동일하였다. 최근 2015 개정 역사과 교육과정에서도 중학교 단계에서는 이전과 큰 차이가 없지만, 고등학교 단계에서는 당대 역사상을 보여주는 틀로서 진일보한 모습을 보여주고 있다.

 

○ 교과서 내용 서술 체계의 현황 및 개선 방향

- 조선 전·후기 서술을 사례로 - (申幼兒)

역사교육의 내용 체계화는 단시일 내에 그 내용의 편제 방법, 즉 시대 또는 분야별 단원의 숫자나 그 배열 순서를 바꾸는 방식으로는 이루어지기 어렵다. 각 분야사 및 시대사 전공자가 학교급별로 각각 어떤 내용을 어느 수준까지 가르치는 것이 적절한지에 대해 충분히 연구하고, 이를 현장 교사들과 함께 고민해 보는 과정을 거쳐야 한다. 이 글은 이러한 문제의식을 바탕으로 중학교 ‘역사’ 및 고등학교 ‘한국사’ 교과서의 내용 구성 및 체계를 분석하되, 분석 대상이 되는 시기는 조선 건국으로부터 개항기 이전까지로 한정하여 살펴보도록 하겠다. 그리고 이러한 작업을 통해 현행 역사 교과서의 학습 내용 체계가 갖는 문제점을 보다 명확히 드러내고, 결론에서는 이를 개선하기 위해 필요한 연구의 방향에 관하여 제언해 보고자 한다.

 

○ 현행 역사 교과서 한국 근·현대사 서술의 학습 내용 계열성 검토

- 중단원 ‘3·1운동과 대한민국 임시 정부’를 중심으로 - (鄭尙雨)

이 논문은 현행 중고교의 한국 근현대사 교육에서의 계열성이 어떻게 드러나는지를 이와 관련된 교육과정 상의 내용요소, 중고교 교과서에 공통적으로 제시되는 중단원 ‘3.1운동과 대한민국 임시 정부’를 통해 살펴본 것이다.

2011 개정 교육과정은 중고교간의 계열성을 분야사별로 확보한다고 표명하고 있지만 근현대사의 경우 집중하는 시기를 달리해서 중고교간의 차별성을 확보하고자 했던 2007 교육과정 이래의 영향으로 고등학교 ‘한국사’의 경우 전체에서 근?현대사가 차지하는 비중이 50%이상이다. 이러한 한편 2011 개정 교육과정은 특정 분야사 중심의 통사 교육을 통해 중고교간의 계열성 확보를 표방하지만 근?현대사 부분에서 제시한 내용요소는 중고교 공히 정치사가 중심을 이루며 문화사, 사회경제사, 사상사 등은 이를 보완하는 형태이다.

역사 교육에서 반복이 불가피하다면 계열성 확보를 위한 논의 역시 이를 인정하는 것에서부터 시작해야 할 것이다. 때문에 계속성을 유지하면서도 중고교간의 차별성을 확보하자는 최근의 논의는 주목된다. 여기서는 ‘3.1운동과 대한민국 임시 정부’라는 하나의 중단원을 살펴본 것에 불과하지만 현재 사용되고 있는 중학교 ‘역사’와 고등학교 ‘한국사’ 교과서의 경우 그 가능성을 보여주고 있다. 중고교 모두 3.1운동과 대한민국 임시 정부를 묶어 하나의 중단원으로 제시하고 비슷한 구조로 서술된다는 점에서 반복이다. 하지만 동일한 내용을 다루면서도 중학교 ‘역사’에 비해 고등학교 ‘한국사’는 보다 많은 내용 사항들을 제시하는데, 다음 세 가지 면에서 차별성을 드러낸다. 중학교 ‘역사’에 비해 고등학교 ‘한국사’는 (1) 더 많은 고유 명사들을 제시하고 있으며, (2) 교과서의 주요 독자인 학생들이 범할 수 있는 오독의 가능성을 줄일 수 있는, 논리적 일관성 유지하기 위한 서술이 증가하고, (3) 3.1운동과 임정의 수립을 둘러싼 일련의 과정을 독립운동의 차원에서만이 아니라 근대 국민 국가 수립 운동의 차원에서 제시하여 임정의 역사적 의미 및 3.1운동의 경험이 이후의 민족 운동에서 가지고 있는 의미를 부각한다는 것이다.

한편 전근대사 중심의 중학교, 근현대사 중심의 고등학교 역사 교육을 표방한 2015 개정 교육과정에서도 3.1운동과 대한민국 임시 정부는 중고교 모두 내용요소로 제시되어 있다. 교육과정 상 중학교에서는 3.1운동을 비롯한 민족 운동을 근대 국민 국가의 형성 과정으로, 고등학교에서는 근대 국민 국가의 형성과 독립이라는 이중 과제의 해결 과정으로서 위치지우는 것으로 보인다. 이는 중학교에서 고등학교로 진학함에 따라 ‘독립운동 → 독립운동이자 근대 국민 국가 수립 과정’으로 제시하는 현행 교과서와는 다른 양상이지만 ‘계속성을 통한 계열성 확보’라는 측면에서는 동일하다고 할 수 있다.

○ 초등 역사 교육과정과 교과서 내용 검토

- 2007 개정교육과정부터 2015 개정교육과정까지 - (黃銀熙)

본고에서는 2007 교육과정부터 2015 교육과정까지의 교육과정 및 교과서의 긍정적인 변화와 한계에 대한 검토를 바탕으로 초등 역사교육에서 논의되어야할 몇 가지 과제를 제안하고자 한다.

2007 개정교육과정에서는 초등 역사교육 독립적인 논의의 장이 마련되었고, 중등과의 계열성 확보를 위한 형식적인 틀을 갖추게 되었다. 생활사 및 여성사의 강조와 역사 이야기를 통한 접근은 국가사나 민족사 위주의 구성을 극복할 수 있는 대안으로 그 의미가 있었다. 내러티브적인 이야기 자료와 다양한 탐구활동으로 구성된 교과서는 초등 교과서 구성 및 서술 방향을 보여주었다.

2009 개정교육과정과 교과서는 2007 개정교육과정의 가능성을 잇지 못했다. 구체적인 상 없는 인물사 강조와 교육과정에 명시된 인물은 논란을 일으켰다. 대부분이 영웅적인 인물로 국난 극복사와 국가 발전사를 강조하려는 의도였다. 생활사의 축소는 이러한 의도를 한층 강화시켰다.

2015 개정교육과정은 사회과 통합형 교육과정으로 많은 논란을 일으키고 있다. 사회과통합형 주제 중심 구성은 역사교육이 갖는 고유의 특성을 고려하지 못한 구성이다. 교육과정의 분산적 구성으로 중학년에 지역사가 도입되었는데, 이의 적절성에 대해서도 검토와 논의가 필요하다.

초등 역사교육에서는 시계열성을 바탕으로 그 시대를 살았던 다양한 계층 사람들의 이야기와 사람들의 삶을 엿볼 수 있는 문화유산을 중심으로 한 주제사 중심의 교육과정 구성을 모색해야한다. 주제 내용뿐 만 아니라 제시 방법도 학생들이 스스로 사고하고 활동하며 가치를 이해하고 공감할 수 있도록 변화해야한다.

 

○ 중·고 역사 교육과정과 교과서의 동양사 내용 체계 분석

- 2011 부분 개정 교육과정과 중국사 학습 내용 요소를 중심으로 - (崔宰榮)

본고는 역사 교육과정과 교과서에 반영되어 있는 학습 내용 요소의 체계성을 분석한 것이다. 구체적으로는 먼저 2011 부분 개정 중학교 역사 교육과정과 2011 부분 개정 고등학교 세계사 교육 과정 가운데 동양사 특히 중국사 분야의 내용 체계와 성취 기준을 체계화 측면에서 살펴보고 2011 역사 교육과정과 2011 세계사 교육과정의 검정을 통과한 9종의 중학교 교과서와 4종의 세계사 교과서에 기술된 중국사 부분의 학습 내용 요소의 체계화 여부를 검토하였다.

2011 중학교 역사 교육과정과 2011 고등학교 세계사 교육과정에서는 ‘지역 세계’의 개념화라는 측면에서 체계화가 이루어진 듯 보인다. 하지만 중국사의 경우 중학교 역사 교육과정에서는 내용 요소에 중국사 학습 내용을 표제어로 명시하고 있고 동아시아의 표제어와 따로 설정할 정도로 중국사를 독립적으로 취급하고 있는 반면에 고등학교 세계사 교육과정에서는 그러하지 않다. 양자 사이의 체계성이 무엇으로 확보되는 지는 교육과정 문서상에서는 확인하기 어렵다.

2011 개정 교육과정의 검정을 통과한 중학교 역사 교과서와 고등학교 세계사 교과서는 각각 9종과 4종이다. 교과서에 서술된 중국사 내용을 살펴보면 역사 용어에서 큰 차이가 없다는 점, 본문의 서술 내용에 크게 다르지 않다는 점, 탐구 활동의 구성이 학교급 격차가 보이지 않다는 점에서 체계성이 충분히 구현되지 않았다고 할 수 있다.

2015 중학교 역사 교육 과정이 2018년 7월에 고시되었다. 그 특징으로 학습 요소로서 ‘특정 주제’를 명시한 점과 교수학습 방법을 중시한 점을 들 수 있다. 또한 국내 연구 성과 가운데 학생의 역사적 사고에 대한 국내 연구가 증가하고 있는 점, 그리고 외국의 역사 교육과정에서 학생 수준을 중시하고 있는 사례를 소개하는 점은 주목된다. 이런 흐름을 반영하여 학교급별 학습 내용 요소를 체계화를 모색할 필요가 있다.

 

○ 서양사 내용요소 선정 및 체계화

: 세계사 이론 도입과 그 취지의 실현을 중심으로 (金政煜)

세계사 교육 특히 서양사교육의 경우 잠재적 교수 내용이 워낙 방대하며 내용 및 학습요소의 선택은 중요하다. 교육과정 구성에 있어서도 문제의식의 설정과 이에 의거한 주제의 선택이 불가피한 것이다. 근래 교육과정 내용 구성에 있어 세계사 이론의 도입이 활발해지고 있는 것도 이러한 선택의 문제를 해결하기 위한 요구에 조응하는 것이다. 그러나 세계사 이론이 문명-문화권이란 전통적 개념을 활용하는 가운데 자칫 전통적 서구중심주의 역사학의 한계를 답습할 우려가 있다. 이를 보완하기 위해 세계사 이론 구현 여부를 가늠할 수 있는 핵심 주제들에 관한 교육과정과 교과서 기술의 검토를 통해 내용, 학습 요소 보완의 필요성을 인식하고 동시에 계열성의 문제를 파악할 수 있다. 그리고 이러한 계열화를 위한 시론적 연구는 교육과정의 구체화, 학습요소의 보완, 적절한 심화학습, 서사구도의 변화와 같은 방법들이 각 주제별로 적절히 활용할 필요가 있음을 보여준다.

 

論 文

○ 학생들의 역사 이해와 교사의 역할

: 미국의 두 교사의 세계사 수업 사례를 중심으로 (金 珍 ?) 

본 연구는 미국에서 세계사를 가르치는 두 명의 교사의 교육관 및 교과관을 알아보고 이러한 교사의 인식이 세계사 수업 시간에 어떻게 발현되는지, 그리고 이들 교사로부터 세계사를 배운 학생들의 세계사에 대한 관점은 어떠한지를 살펴보았다. 이를 위해 연구자는 미국 중부 지역의 한 가톨릭 학교의 6학년 및 7학년 세계사 교실을 1년간 관찰하고 두 교사의 역사교육의 목적 및 교수 방법을 살펴보기 위한 인터뷰를 실시하였다. 또한 두 교사에게서 세계사를 배운 학생들 66명을 대상으로 인터뷰를 실시하여 이들이 자신이 배운 세계사를 어떻게 이해하는지 살펴보았다. 두 명의 세계사 교사는 민주시민을 양성하기 위해 역사를 가르쳐야 한다고 보고 이를 세계사 수업 시간에 실천하고자 한다는 점에서 공통점이 있었으나 이들의 세부적인 목표나 교수 방식에는 차이점이 있었다. 또한 학생들의 세계사에 대한 관점은 교사의 인식과 매우 깊이 관련되어 있었다. 이러한 연구 결과는 교사교육를 위한 함의를 지닌다. 교사 교육자들은 교사를 교육과정 개발자로 인식하고 이들이 자신의 교육관이나 교육 목적, 교수 내용 선정 및 방법과 학생들의 역사 이해가 어떻게 상호작용하는지를 비판적으로 고찰할 수 있도록 지도할 필요가 있다.

○ 한국사 수능 필수화 이후 고등학교 역사수업 (金秀美)

2017학년도 대학수학능력시험부터 한국사가 필수과목으로 지정되어 2차례 시험이 시행되었다. 절대평가의 평이한 출제방향은 역사교사에게는 학생들에게 흥미와 관심을 불러일으킬 수 있도록 다양하고 창의적인 한국사 수업이 가능할 것이라 보았다.

그렇다면 한국사 수능 필수 이후 고등학교 역사수업은 학생의 흥미와 관심을 불러일으키고 있으며, 학생 중심의 다양한 수업이 이루어지고 있는지에 대한 연구가 필요한 시점이다.

따라서 본 연구는 수능에서 한국사가 필수과목이 되면서 고등학교 역사수업에는 어떻게 변했을까?에 대한 분석이다. 경기도의 중소도시인 Y시의 14개 고등학교를 대상으로 30명의 역사교사와 4개 고등학교 200명 학생을 대상으로 했다는 점에서 현재 고등학교 역사수업을 일반화하는 한계는 있다.

한국사 수능 필수 이후 역사교사는 학생이 관심을 갖고 우리 역사에 대해 배울려는 의지와 관심이 높아졌다고 평가하고 학생들도 그렇게 응답하고 있다. 즉 수능 필수의 취지에 부합하게 학교에서는 한국사 교육 강화의 분위기는 만들어지고 있음을 알 수 있다. 그런데 역사수업은 수능 필수 이전과 크게 다르지 않고 학생의 흥미를 불러일으키는 다양하고 창의적인 수업이 진행되지 않고 있음을 알 수 있었다. 그 이유는 무엇일까? 역사교사들은 역사교육과정과 성취기준에 기반한 교과서 중심으로 역사수업을 하기 때문이다. 따라서 2015 역사교육과정에 따른 새로운 교과서가 어떻게 개발되느냐는 매우 중요하다. 학생의 역사수업에 대한 흥미를 갖게 하는 요인에 가장 중요한 요인이 교사 요인이므로 교사가 역사수업에 대한 다양화의 의지가 있어야 한다. 이러한 다양한 수업이 가능한 방안으로 과정중심의 수행평가 비율을 늘려나가는 것이 현실적 방안이라고 생각한다.

○ 조선후기 지식인들의 徐敬德 인식과 祭祀論議 (趙成山)

이 글은 조선후기 南人 退溪學派와 西人 栗谷學派 지식인들의 徐敬德 인식과 祭祀 논의에 대해서 살펴보고자 하였다. 이를 통하여 그들이 어떻게 주자성리학의 원칙 속에서 종교담론을 비판하고 제사논의를 발전시켜갔는가를 살펴보고자 하였다. 그들은 종교담론을 비판하는 과정에서, 불가피하게 조상제사의 의미까지 약화시킬 수 있었다. 그들은 종교담론을 비판하기 위하여 주장한 ‘氣의 소멸’을 제사논의에 적용하는 것을 피하기 위하여, 天地之氣와 神氣 관념을 가져왔다. 이 천지지기와 신기는 영구적인 것이며, 조상의 기는 이 천지지기 및 신기와 짝하면서 영구성을 보장받을 수 있었다. 남인 퇴계학파는 이 천지지기가 理에 근원한다는 사실을 강조함으로써 主理論的인 면모를 보였으며, 서인 율곡학파는 主氣論的인 측면을 가졌다. 이러한 조상제사의 이론형성은 제사가 조선사회에서 종교적 의미를 획득해가는 과정, 그리고 종법질서의 정립에 따라서 不遷位 제사가 확대되어가는 과정과 깊은 연관성을 가졌던 것으로 보인다.

○ 1919년 3월 1일 만세시위, 연대의 힘 (金正仁)

1919년 3월 1일에는 서울만이 아니라 평양?진남포?안주(평남), 선천?의주(평북)? 원산(함남) 등 7개 도시에서 만세시위가 일어났다. 서울을 제외하고는 모두 북부지방에 자리하고 있는 도시였다. 이후 만세시위는 보름간 북부지방을 중심으로 확산되었고 3월 중순 이후에 중남부로 확산되면서 전국화?일상화되었다.

이처럼 3.1운동이 서울과 북부지방에 자리한 6군데 도시에서 동시에 일어났고, 북부지방이 3.1운동의 도화선 역할을 했다는 사실은 남북분단이라는 현실 속에서 제대로 조명 받지 못했다. 3.1운동이 발발한 지 100년이 된 시점에서야 그날의 7군데 도시에서 일어난 만세시위를 재조명한다는 자체가 만시지탄이지만,‘1919년 3월 1일에 어떻게 북부지방에 자리한 6군데 도시에서 동시에 만세시위가 일어났는가?’라는 질문은 3.1운동을 이해하는 데 있어 반드시 해명해야 할 핵심적인 질문이다. 그 질문에 대한 답을 쫓다보면 3.1운동의 가치의 하나로서 연대에 주목하게 된다. 천도교와 기독교로 대표되는 종교 간 연대, 종교와 학생 간의 연대가 첫날 만세시위‘들’의 준비를 가능하게 했고, 시위대를 이끌었다.

 

書 評

김상훈, 해방 직후 국사교육 연구 경인문화사, 2018. (朴振東)

 

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