序文 - I



企劃論文: 탈식민주의와 역사교육



한일 역사 갈등의 變換과 역사교과서 敍事 構成의 변화(1945~2007)

金泰雄 - 1



해방 후 2007년까지 역사 교육과정과 교과서는 국내외 정치적 변동 및 학계‧교육 현장의 요구와 맞물려 우여곡절을 겪었다. 특히 탈식민 과제가 여타 교과에 비해 매우 중차대했기 때문에 교육과정과 교과서 개편을 둘러싼 진통이 적지 않았다. 이 가운데 한국사‧동양사‧서양사 교육의 상호 관계를 둘러싸고 각 시기마다 역사 서사 구성이 상이하였다. 이른바 자국사-세계사라는 이분주의 구성 방식과 자국사-동양사-서양사라는 삼분주의 구성 방식의 선택 문제였다. 그것은 이들 개별 역사 교과목에 대한 인식의 차이와 이를 둘러싼 국내외 환경이 국내외 정치 변동에 못지 않게 지대하였기 때문이다.

그리하여 해방 직후에는 기존의 삼분주의 구성 방식을 답습하되 일본사 축소라는 내용 구성을 취했지만 6‧25전쟁 이후 반공주의와 ‘中共’ 서사의 확산, 동양정체성론의 심화로 자국사-세계사라는 대한제국기의 이분주의 구성 방식으로 회귀했다. 이후 한일 역사 갈등을 해소하려는 노력과 한국의 민주화에 힘입어 <동아시아사> 교과서가 2007년 탄생하였다. 그것은 다시 삼분주의 구성 방식의 부활을 의미했다. 그러나 이러한 <동아시아사>의 탄생은 해방 직후 식민사관에서 탈피하지 못한 한국사-서유럽 중심의 서양사-중국 중심의 동양사라는 삼분주의 구성 방식과 달리 식민사관에서 탈피한 한국사-교류와 교역 중심의 세계사-동아시아 3국의 연계성이 강화된 동아시아사로 정립되었다는 점에서 역사적 의미가 적지 않다.

해방 직후 역사교육에서 탈식민 과제와 해소의 한계

金寶林 - 47

본고의 목적은 해방 직후 한국의 역사교육에서 ‘탈식민’의 과제와 일제강점기 역사교육에서 해결해야 할 문제는 무엇인지를 살펴보는 것이다. 아울러 해방 직후 한국의 미군정기 우리의 독자적인 탈식민 노력과 그동안 해결되지 못한 것들을 살펴보았다. 국민학교 국민과(國民學校 國民科)는 일제 강점말기 황국신민화(皇國臣民化)라는 목적만을 위해 역사, 일본어, 지리 등을 통합한 교과였다. 본고는 1946년 9월 미군정에 의한 사회생활과가 교육과정으로 발표되기 직전 우리의 주체적인 노력을 찾는 연구를 통해 그동안 큰 관심을 받지 못했던 ‘탈식민’의 노력을 찾는 데 초점을 맞추었다. 그동안 사회과를 반대했던 대학 교수들의 노력은 물론 황의돈을 비롯한 민족주의 노선의 노력들이 제대로 역사 속에서 빛을 발하지 못하였다. 이 때문에 미군정이 끝나고 한국 정부가 들어선 이후에도 사회과에 대한 논란은 계속되었다. 이제 탈식민의 새로운 과제로서 우리 고유의 역사적 내용과 지식이 구조적으로 결합된 새로운 세계를 이끄는 'K-역사교육'에 대한 논의를 확장해야 할 때이다.

역사교육을 탈식민화하는 것의 역사적 의미

- 영연방 대학을 중심으로 -

申東京 - 69

본 논문은 영 제국이 2차 세계대전 이후 전개한 식민지 대학 개발(Development) 사업을 통해서, 영국 대학과 (과거) 식민지 대학 사이의 교육 식민화와 탈식민화 네트워크 연구한다. 이를 바탕으로 영국과 신(新) 영연방 국가의 대학 사이에 이루어진 역사교육의 탈식민화 상호작용 사례들을 바탕으로 영연방에서 이루어진 역사교육의 탈식민화 양상과 의미를 되짚어본다.

식민 지배하에서 개교한 식민지 대학이 런던대학교와 맺은 ‘특별한 관계’ 속에서 탈식민화된 역사교육을 제공하기는 상당히 어려웠다. 1950년대 후반부터 식민지 대학의 사학과 교수진들이 지역 학자들과 학술적으로 교류하고, 그 국가나 지역 단위의 역사 교재 출판 사업이 활발해졌다. 이는 공식화되어 가던 식민지의 독립 일정과 탈식민화의 맥락이 반영되었기 때문이다. 탈식민화 이후 영국을 포함한 영연방 국가 대학의 역사교육에서 과거 식민지적 연구와 교육을 탈식민화하는 데에는 현지화된 지역학 연구가 부상하고, 아프리카연구소를 발족하여 새로운 관점의 학문 풍토를 제공하여 사학과와 인접 학문의 탈식민화를 촉진했다. 하지만 식민화되어 이어 온 역사교육은 독립 이후에도 탈식민화하는 것이 쉽지 않았다. 독립한 영연방 대학들은 현지화된 관점의 역사 연구와 아프리카연구소 설립과 같이 과거 제국의 ‘아래로부터’ 변화를 도모했고, 이는 영국 대학교와 학계가 탈식민화된 연구 변화를 끌어내는 데 영향을 끼쳤다. 이 사실은 영 제국사와 역사교육학 연구에서 그 의의가 크다. 그럼에도 여전히 영국 중심의 사고와 학계의 연구 방향을 극복하기 위해서는 현재 영국과 영연방에서 진행되고 있는 ‘왜 내가 배우는 과목이 백인 위주인가?’와 같은 비판적 질문과 실천적 변화가 역사교육에서 더 활발하게 이루어져야 할 것이다.

식민화, 탈식민화 공간으로서의 박물관과 ‘가르칠 내용’

趙慧珍 - 97

19세기 무렵 서유럽에서 유행하기 시작한 박물관은 이제 제도화되어 현재까지도 사회 곳곳에서 필요 공간으로 그 역할을 돈독히 하고 있다. 다만 박물관이 막 출현하고 보편화되는 단계에 있을 때는 박물관 대부분이 유사한 내용과 방법을 취해왔 다면, 보다 최근에는 다양한 형태의 박물관들이 각기 나름의 목적과 내용, 방법에서 곳곳에 설립되고 있다. 이러한 변화에는 특히 기존의 박물관 전형이 식민화를 정당화하는 데 일조했다는 성찰이 놓여 있고, 탈식민화를 위한 여러 대안을 강구하고자 하는 노력이 그 바탕에 있다. 본문에서 살폈듯, 성찰적 박물관은 기존 박물관이 전형화했던 ‘수집’, ‘전시’, ‘관람’ 등의 개념에 내재한 위험성을 포착했다. 무언가를 일상에서 분리하고 새로운 의미를 부여하면서 이를 관람의 대상으로 만들었던 ‘수집’, 과거-현재-미래의 순차적인 시간 진행을 수집물의 배열을 통해 구현하고자 했던 ‘전시’ 등이 식민화를 정당화하는 데 일조했다는 지적이다. 이에, 새로운 유형의 박물관들은 ‘커뮤니티’, ‘에코’, ‘리빙(living)’ 등의 개념을 새롭게 박물관 관련 개념 범주로 등장시켰다. 그렇게 하면서 주체와 객체 사이의 분리와 대상화 문제를 해소하는 방안, 현지의 맥락과의 분리를 방지하여 현지성을 고스란히 드러내는 방안, 과거를 현재의 문제로서 기억하고 다루는 방안 등을 모색했다. 이러한 개념을 통해 ‘수집’, ‘전시’, ‘관람’ 등의 의미를 새롭게 하면서 동시에 새로운 내용과 방법을 갖춘 탈식민화 박물관을 만들어 가고 있는 것이다.

이러한 사례에서 파악할 수 있는 점은 박물관이 특정한 내용과 방법으로 역사지식을 만들거나, 삶에 대한 관점과 태도를 제시할 때, 박물관이 생성하고 박물관을 존재케 하는 연관 개념들이 그 구조를 결정하는 역할을 수행한다는 점이다. 그래서 본 연구는 이와 같은 서구 박물관의 실천적·이론적 사례를 통해, 학생들에게 박물관의 작업을 독해할 수 있으려면, 즉, 박물관 문해력을 가질 수 있도록 하기 위해서는 ‘가르칠 내용’으로서 박물관 전시와 연관되는 개념의 의미화 과정을 파악하고 이를 바탕으로 박물관을 분석하는 내용이 제공되어야 한다고 보았다. 이를테면, 박물관을 통해 ‘수집’이라는 개념이 어떻게 의미화되었고, 그러한 의미화 속에서 박물관은 무엇을 수집하고 제시했는지, 그러한 내용과 방법에 대한 한계로 어떠한 점들이 지적되었는지 등을 파악하게 하는 것을 ‘가르칠 내용’으로 제공한다면, 박물관이 무엇을 어떻게 우리 삶에 필요한 지식, 관점, 자세로 만들어 제시하는가를 좀 더 구조적이고 메타적인 시선에서 살필 수 있도록 조력할 수 있다. 나아가 이를 분석틀로 삼는다면, 학생들에게 스스로 곳곳의 박물관을 분석하고 또 새로운 문제 제기도 해 볼 수 있는 기회로 이어갈 수도 있을 것이다.

이렇게 박물관이 그리고 박물관의 전시 내용과 구성 방식 등이 어떻게 변화를 거듭하고 있는가를 파악할 수 있으려면, 교사의 시선은 박물관 안에 펼쳐져 있는, 결과물로서의 전시에만 머물러서는 안 된다. 눈앞에 보이는 실체, 즉 학예사 등 분명한 역할의 누군가가 내어놓은 연구 결과물에 주목하여 그 내용의 오류, 왜곡을 판별하는 방식으로 전시를 비판하는 것은 의도성·정치성 문제에 탐닉하는 함정에 빠뜨릴 수 있다. 교사는 눈 앞에 펼쳐진 전시에 머물렀던 시선을, 그리고 전시 내용과 내부의 전시 요소를 분석하며 전시의 정치성·의도성을 비판하는 데 주력했던 시선을, 그러한 전시 내용과 방식을 가능케 한 연관 개념들과 그 의미화 과정을 두루 살피는 차원으로 옮길 필요가 있다. 전시하고 있는 ‘무엇’에 대한 관심을 넘어, ‘무엇의 생성 과정’과 ‘생성의 작동 방식’에 관심을 두어야 하는 것이다. 그러면서 ‘가르칠 내용’으로서 박물관의 범주를 이루는 연관 개념들의 생성과 의미화 과정을 살피는 내용을 제공할 수 있어야 할 것이다. 이를 위해 교사에게는 교사 (재)양성 과정 등을 통해 박물관 전시를 분석하는 기회가 제공될 필요도 있다. 그리고 그 기회는 ‘가르칠 내용’을 미리 구성하고 경험해 보는 방안으로 제공되어야 할 것이다.

본 연구는 수집, 전시, 관람 등 박물관 범주에 속한 개념들을 통해, 서양의 박물관들이 실천하고 논의해 온 식민화 작업에 대한 성찰과 탈식민화를 위한 작업 사례를 검토하고, 이를 바탕으로 ‘가르칠 내용’을 논의하는 데 초점을 두었다. 그래서 ‘가르칠 내용’을 교육 현장에 직접 적용하기 위한 실천적 모델까지 정교하게 제안하지 못한 한계를 지닌다. 앞으로 국내 박물관의 실천을 분석하고 또 이를 바탕으로 하는 ‘가르칠 내용’을 정교하게 마련하는 연구가 계속되어야 할 것이다. 보다 다채롭고 생산적인 논의가 이어질 수 있기를 기대한다.

論文

학교에서 학습하는 역사 지식의 생활 맥락으로 전이 가능성

- 중학교 역사 교과서의 ‘역사의 의미’와 ‘역사학습의 목적’ 분석을 중심으로 -

姜鮮珠 - 151

학교에서 학습한 지식이 학생의 실생활과 괴리된다는 비판이 크다. 2015와 2022 개정 교육과정에서는 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정 이론을 내세우며 학교에서 학습한 지식의 다른 ‘맥락’으로의 전이를 강조했다. 이 글에서는 학교에서 학습하는 지식이 생활의 맥락으로 전이 가능한지를 역사 교과서에서 설명하는 ‘역사의 의미’와 ‘역사학습의 목적’을 중심으로 살펴봤다.

중학교 역사 교과서에서는 2009 개정 교육과정 이후 역사의 의미를 ‘사실로서의 역사’와 ‘기록으로서 역사’로 구분하여 설명하는데, 이러한 구분은 학교에서 학습한 지식을 생활의 맥락으로 전이되기 어렵게 한다. 중학교 역사 교과서에 서술된 역사학습의 목적은 ‘역사를 왜 공부해야 하는가?’라는 질문에 대한 역사가의 일반론적 대답과 구별되지 않으며, 생활의 맥락에서 접하는 역사를 배워야 하는 이유와 관련된 논의에 비판적으로 접근하는 것을 지원하지 못한다.

학교에서 학생에게 역사가들이 말하는 역사의 의미를 기억하게 할 뿐 그것을 적용할 수 없게 하는 것은 아닌지, 또 역사의 매력을 암기하도록 강요할 뿐 그 매력을 느끼게 하지는 못하고 있는 것은 아닌지 깊이 성찰해야 한다. 제도적 교육의 틀인 학교에서 역사는 무엇을 가르칠 수 있으며, 학생이 어떤 목적에 도달하게 할 수 있는지 생각해 볼 필요가 있다. 특히 학교에서 학습하는 역사 지식이 학생의 생활의 맥락으로 전이될 수 있게 하기 위해 학교에서는 무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지 디지털 미디어 시대의 학습자의 시점에서 고찰해야 한다.

‘전략적 사고’와 평화의식의 고른 함양을 위한 전근대 전쟁사 학습 지도 방안

- 15·17세기 조선과 여진‒만주 관계를 중심으로 -

金贊九 - 189

역사교육 영역에서 전쟁사를 어떻게 가르칠 것인가 하는 문제는, 최근에 이르러서는 학생들로 하여금 전쟁의 폭력성을 성찰하고 평화의 소중함을 내면화할 수 있도록 하는 평화교육적 문제의식과의 긴밀한 연계 속에서 이루어지고 있다. 이는 분명 전쟁사 학습이 마땅히 추구해야 할 지향점일 터이나, 평화교육 및 평화의식을 구현하려는 그와 같은 노력이 국가권력의 관점에서 전쟁의 목적이나 의도, 전개 과정, 영향 등을 파악하고자 하는 전략적 차원의 접근과 긴장 관계를 형성하는 양상 또한 확인된다. 본고는 이처럼 국가권력의 관점에서 목표와 조건, 수단의 상호 관계 속에서 전쟁을 파악하는 사고 활동을 ‘전략적 사고’ 용어를 활용하여 개념화하고, 다만 그것이 평화의식을 함양하려는 문제의식과 조화롭게 연계될 수 있는 전쟁사 학습의 지도 방안을 추구하고자 했다. 그리하여 전근대 전쟁 관련 역사 교과서의 서술이 현대의 전쟁에 비해 평화보다 승패에 관심을 쏟고 있다는 지적에 주목하여, 15·17세기 조선과 여진-만주의 관계사를 내용요소로 하여 전략적 사고와 평화의식을 고르게 함양할 수 있는 전쟁사 학습의 지도 방안을 모색하였다.

이를 위해 본고는 2015 개정 교육과정 ‘한국사’ 및 ‘동아시아사’ 교과서상의 15·17세기 조선과 여진-만주 관계사 관련 서술을 전략적 사고와 평화의식의 두 관점을 바탕으로 분석하였다. 분석 결과 본문의 서술로부터는 폭력의 행사를 정당화할 위험성을 지니는 서술의 존재, 시각 자료인 지도로부터는 자국사 이외 집단을 타자화할 위험성을 지니는 묘사의 존재를 확인할 수 있었다. 이에 본고는 학생들이 교과서의 서술을 ‘독자적 텍스트’가 아닌 ‘저자적 텍스트’로 인식할 수 있도록, 나아가 교과서 서술이 지닌 의도와 그를 둘러싼 맥락을 비판적으로 인식할 수 있도록 하는 방법론의 단서로 브레히트의 ‘낯설게 하기’ 기법에 주목하였다. 그리하여 ‘낯설게 하기’의 교육적 활용방안으로 제안된 킹의 ‘경계넘기’, 루텐버그의 ‘치환’을 15·17세기 조선과 여진-만주의 관계사를 다루는 전쟁사 수업에 적용하여 “‘독자적 읽기’ → 생각자료 제공 → ‘낯설게 하기’ → ‘저자적 읽기’ → 성찰 공유”에 이르는 수업 절차를 구상하였다. 특히 내용요소와 질문의 형태가 중요한 ‘생각자료 제공’, ‘낯설게 하기’, ‘저자적 읽기’의 경우, 세종 대 조선이 영토를 확장하고자 파저강(혼하) 유역에 거주하던 여진족 세력을 공격했던 전쟁을 사례로 하여 활용 가능한 내용요소 및 질문까지를 제시하고자 했다.

민주시민 양성을 위한 ‘세계사’ 교육의 가능성 검토

- ‘시민’ 개념을 중심으로 -

高翰奭 - 231

본고에서는 세계사 과목에서 사용되는 ‘시민’의 개념을 여러 측면에서 분석함으로써, 최근 역사교육계에서 두각을 보이는 민주시민 양성을 위한 역사교육의 가능성을 살펴보고자 하였다. 우리가 ‘민주시민’이라는 개념을 일상적으로 사용하는 것과 달리, 역사 속에서 시민이라는 개념은 상당히 복잡한 발전상을 보여 왔다.

이처럼 시민 개념이 가지는 복잡성에도 불구하고, 세계사 교과서 서술에서 시민 개념에 대한 설명은 전혀 제시되지 않은 채 여러 역사 서술에서 공히 활용된다. 더욱이 시민 외에도 민중, 평민, 국민, 노동자 등 유사한 개념의 단어들을 혼용하는 등 시민에 대한 인식을 흩뜨리고 있으며, ‘시민성’의 측면에서 보았을 때 세계사 교과서의 서술은 ‘참정권’으로 대표되는 개인의 정치적 권리 향상, 즉 자유주의적 서술에 초점이 맞춰져 있다.

이러한 개념의 혼선이 발생하는 원인으로 번역어의 문제와 함께 세계사 과목에서 서구의 시민사회를 강조했던 전통을 들 수 있을 것이다. 그러나 민주시민 양성을 위한 역사교육의 논의에서도 시민의 개념을 역사적 차원에서 검토하기보다 현실 정치의 주체로서 접근하고 있기에, 오늘날 정치 이념으로 자리잡은 ‘서구식 민주주의’와 그 주체로서의 ‘시민’ 개념은 무비판적으로 활용되고 있다. 이를 해결하기 위해서는 민주시민을 위한 역사교육 담론의 정치성을 인정하거나, 혹은 다른 관점에서의 접근, 즉 다양한 시민성의 발전상을 보여주는 ‘시민의 역사’로 나아가야 할 필요가 있다.

유럽중심주의와 미국사

- 한국 고등학교 세계사 교과서의 19세기 미국사 서술 분석 -

河아랑 - 271

이 논문은 한국 고등학교 세계사 교과서에서 19세기 미국사를 서술하는 방식을 비판적으로 분석한다. 특히 2009/2011년 및 2015년 개정 교육과정에 따른 교과서들이 미국사를 주로 유럽 중심의 시각에서 서술하면서, 미국사의 지역적 특수성과 19세기의 시대적 보편성을 충분히 반영하지 못한 문제점을 지적한다. 기존 교과서에서는 남북전쟁을 비롯한 19세기 미국사의 주요 사건들이 주로 자본주의의 성공 서사로 단순화되었다. 이 과정에서 미국사의 특수성인 노예제 문제뿐만 아니라, 당대 유럽과 미국에서 공통적으로 나타난 자유주의와 민족주의 등 보편적 흐름도 제대로 조명되지 못했다. 본 논문은 이러한 문제점을 극복하기 위해 아메리카 대륙, 대서양 세계, 그리고 지구적 차원에서 미국사를 다각적으로 재조명하는 대안적 접근 방식을 제안한다. 이러한 접근은 학생들이 미국사를 보다 입체적이고 맥락적으로 이해하게 하며, 나아가 세계사적 맥락 속에서 19세기 미국사의 의의를 깊이 있게 탐구할 수 있는 기회를 제공할 것이다.

교학사판 고등학교 『한국사』 교과서 일제강점기 서술 비판

韓相權 - 309

2013년 8월 30일 뉴라이트가 집필한 교학사 판 고등학교 『한국사』 교과서가 검정 최종 통과되었다. 본고는 교학사 교과서의 일제강점기 서술에 대한 분석을 통해 뉴라이트가 어떻게 친일을 미화하고 대한민국 정체성을 왜곡하였는지를 밝히는 글이다.

뉴라이트는 식민지 시기 수탈과 억압을 강조하는 ‘식민지 수탈론’은 민족적 편견에 입각하여 사실을 왜곡하거나 과장한 터무니없는 주장이라며, 일제강점기를 ‘식민지 근대화론’의 입장에서 파악하였다. 뉴라이트는 식민지 근대화론의 입장에서 친일반민족행위자를 ‘근대문명의 선구자’라고 미화하였다. 그러나 일제강점기 식민 지배를 근대화, 자본주의화, 문명화 등으로 미화하는 뉴라이트의 이른바 식민지 근대화론은 국민 정서는 물론이고 학계의 연구 성과와도 한참 거리가 있는 주장이다.

뉴라이트는 대한민국은 자유민주주의 세력인 친미파와 문명화 운동 세력인 친일파에 의해 건립되었다고 본다. 그리고 대한민국은 자유민주주의와 자유시장경제를 이념으로 출범하였다고 주장하였다. 이에 따라 뉴라이트가 집필한 교학사 교과서는 “제헌헌법은 자유민주주의를 기본이념”으로 하였다고 기술하였다.

대한민국의 정체성을 담은 제헌헌법의 기본 이념이 자유민주주의라는 뉴라이트의 주장에 대해, 역사학계는 “제헌헌법이 지닌 비 자유민주주의적 성격을 은폐하기 위한 왜곡”이라고 판정하였다. 독립운동 세력이 합의한 미래사회의 준칙인 건국 강령과 이를 계승한 제헌헌법의 기본이념이 자유민주주의가 아닌 ‘사회민주주의’라는 것은 역사학계의 통설이다. 역사학계는 대한민국의 민주주의를 외국에서 수입한 舶來品이 아니라 식민 지배의 억압과 차별에 맞서 싸우면서 내용을 채워나간 ‘역사적 형성물’로 파악하고 있는 것이다.

중국사에서 근세를 어떻게 파악할 것인가

洪成和 - 375

본고에서는 기존 근세에 관한 연구를 정리하고, 이를 바탕으로 필자만의 견해를 제시하였다. 이를 간략히 요약하면 다음과 같다. 월러스틴, 프랑크, 포메란츠의 논의는 서로의 논점은 각각 다르지만, 어떤 일관된 흐름을 보여주고 있다고 할 수 있다. 이들의 논의는 16세기 이후 세계경제를 일국사가 아니라, 다국가 간의 교역 네트워크(세계체제)을 중심으로 본다는 점에서 공통적이고, 그리고 유럽과 중국의 발전 차이를 각 사회의 속성으로 귀결시키는 것이 아니라, 교역상 네트워크에서의 위치, 즉 외부적인 요인으로 귀결시킨다는 점, 유럽의 우위는 점차 시대가 뒤로 갈수록 매우 우연적인 것으로 파악하였다.

나이토 코난과 미야자키 이치사다는 송 대 이후부터 아편전쟁 이전 시기까지를 ‘근세’라고 규정하였다. 이에 1990년대부터 새로운 근세에 대해서 새로운 제시가 이루어졌다. 기시모토 미오는 16세기 은 경제에 편입된 이후 아편전쟁 시기까지 유동성이 높은 중국사회를 ‘근세’라고 규정하였다. 미야지마 히로시는 소농사회에 성립한 주자학은 합리성을 가지고 있다는 것, 즉 소농사회=주자학=합리적=근대사회라고 주장한다.

본고에서는 송 초부터 명 중기까지를 전기 근세, 명 중기부터 아편전쟁 시기까지를 후기 근세로 각각 나누고, 그 특징을 밝히고자 한다. 전기 근세는 동아시아‧동남아시아와의 무역을 중심으로 하고, 후기 근세는 여기에 더하여 서양과의 무역이 본격화된 시기였다고 할 수 있다.

전기 근세에서 유동성이 나타나는 부분은 나이토 코난의 지적대로 귀족층을 대신한 사대부층의 등장이며, 이는 사회경제적 요인보다도 과거제도라는 제도적 요인이 상대적으로 컸다. ‘후기 근세’의 경우는 제도적 요인보다는 화폐경제라는 경제적 요인이 더욱 컸으며, 이제는 농민층까지 유동성에 영향을 받게 되었다. 후기 근세가 되면서 신사가 아닌 다른 계층들도 서로의 단결을 강화하며), 유동성이 높은 세상에 대처하였다. 즉 유동성가 높아질수록, 불안도가 높아져서 주변의 인적 네트워크에 의존하는 경향이 강해진다고 할 수 있다.

신사들의 행동 반경 내지 교제 범위는 대체로 20-30킬로미터로 일개 현(縣)의 범위를 넘지 않았다. 이처럼 신사는 지역사회를 근거지로 하고 있기 때문에, 자신의 지역사회를 넘어선 광역적인 네트워크를 구축할 동기를 느끼지 않게 되었다. 광역적인 공적 영역이 존재하지 않은 상황에서 1905년 과거제가 폐지되면서 유교적인 공적 영역이 존재하지 않게 되면서 오로지 사적 영역을 탐하는 존재가 되었다. 이러한 보신적인 태도는 근대시기에 자기 변신을 불가능하게 하였고, 결국 모택동에게 타도의 대상이 되어, 1949년 이후 사라져 갔다. 다시 말하지만, 1949년 이후 중국현대사는 후기 근세시기 과잉한 유동성을 어떻게 제어할 것인가라는 문제에서 출발했다고 할 수 있을 것이다.

批評論文

역사교육 목적과 내용, 방법의 연계성

- 통합적 관점 -

金漢宗 - 419

무엇을 가르칠 것인가(내용)와 어떻게 가르칠 것인가(방법)는 역사 교육과정과 수업 연구의 주요 과제였다. 그러나 교육과정과 수업에서 ‘어떻게’라는 단어는 학생의 학습활동을 가리키는 좁은 의미뿐 아니라 내용 선정의 문제도 포함한다. 역사교육의 목적은 방법 및 내용과 밀접한 관련이 있다. 하나의 요소가 다른 요소에 영향을 일방적으로 영향을 미치는 관계가 아니라 상호작용을 한다. 목적, 내용, 방법의 상호작용은 역사교육의 이 세 가지 측면이 별개의 문제가 아니라 통합된 전체로서 함께 작동한다는 것을 의미한다. 와인버그의 ‘역사적 사고’와 바튼과 레브스틱의 ‘스탠스’ 개념에서 볼 수 있듯이 역사교육 연구도 통합적 이해의 방향으로 나아가고 있다. 역사교육의 목적, 내용, 방법을 통합적으로 보는 관점의 필요성은 역사교사가 역사 수업을 설계하는 방식에서 분명하게 드러난다. 역사교사는 역사적 사실에 대한 해석을 바탕으로 이 세 가지 측면을 통합한 수업을 설계한다. 그들은 역사적 사실에 대한 해석을 사용하여 수업의 목적을 결정하고, 어떤 학습활동을 수행할지 결정하며, 교과내용에서 가르칠 내용을 선택해서 수업내용으로 변환한다. 교사의 역사인식은 역사교육관과 결합하여 역사 수업에 적용되어 수업을 구성한다.

書評

키쓰 바튼·리칭 호(옹진환·장유정·김진아 역), 시민교육은 무엇을 가르쳐야 하는가: 정의와 조화를 위한 교육과정, 역사비평사, 2023

새로운 시대의 사회교육과 시민교육을 위한 변혁적인 제안

李少恩 - 447

彙報